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过去的数学课程目标，强调“双基”，即要求学生基础知识扎实，基本技能熟练，实践后的《课程标准（2011）版》将课程目标由“双基”变化到“四基”，增加了：基本思想、基本活动经验这两条。我个人认为：一个人完成学业进入社会后，如果不是在与数学相关的领域工作，他学过的具体的数学定理和公式可能大多都用不到，若干年以后就渐渐忘记了，而在学习数学知识的过程中获得的数学思想方法和参与数学活动获得的活动经验，却一定会终生受益。长期以来，我也一直在追问自己一个问题：为什么老师提出的同一个问题，有的学生反应如此敏捷，有的学生却赶不上节拍，甚至答非所问，长期的教学实践让我深刻体会到，反应不敏捷的学生究其原因是缺少了相应的基础知识和丰富生活经历的体验。那么教学中我们怎样为学生创造感受社会丰富性的机会，引导学生参与数学活动，积极主动地获取活动经验呢？实践中我认为应做到以下方面。
一、创设操作活动情境，获取积累丰富的来自感官与知觉的经验
如北师大版七年级新教材第一章《丰富的图形世界》为学生提供了大量的操作活动的素材，课堂上学生通过折一折，剪一剪，拼一拼，截一截，摆一摆等在大量的操作活动，丰富学生们来自感官与知觉的体验，让学生感受丰富几何图形的同时，发展空间观念，作为初中阶段的起始课，极大调动了学生学习的积极性，主动性。所以课堂上教师可以尽量放手给学生，给学生创设操作活动的空间。如在讲解《1.3截一个几何体》时，我让学生提前准备用土豆，番薯，瓜类做的正方体，圆柱体，课堂上分组活动，将学生操作的结果利用提前准备的染料涂在截面上，然后印在白纸上，效果很好，对于六边形的截法学生有一定困难，利用多媒体加以演示，很直观，学生们印象很深刻。
二、在学生原有知识、经验的基础上创设问题情境，获取积累思考的经验
例如，七年级上册《字母表示数》一课，用字母表示数，学生在前面的学习中具有一定的学习经验。也接触过用字母表示数。学习用字母表示数，实际上是对前面所获学习经验的深化与发展。因此，在教学中老师不能让学生停留在感性经验的层面，而是通过让学生解决一些层层深入的数学问题，获得积累数学思维活动的经验。学习中我做了一个用火柴棒搭正方形的活动，提出了层层深入的问题串：
问题：（1）图1的方式，搭2个正方形需要_根火柴棒，搭3个正方形需要_根火柴棒。
（2）搭10个这样的正方形需要多少根火柴棒？
（3）搭100个这样的正方形需要多少根火柴棒？你是怎样得到的？
（4）如果用x表示所搭的正方形的个数，那么搭x个这样的正方形需要多少根火柴棒？与同伴进行交流。
（5）根据你的计算方法，搭200个这样的正方形需要_根火柴棒。
小组1发言人：（1）搭2个正方形需要7根火柴棒，3个需要10根火柴棒。（2）需31根火柴棒。（3）需301根。这301根火柴棒我们是这样得到的，第一个正方形用4根，其余的99个正方形是用的3根，所以，总共用301根。
小组2发言人：我们是这样想的。如果把每个正方形都看成需要4根，那么100个正方形需400根。可是除去第一个正方形，其余的正方形都少用1根。所以我们的算法是：4×100-99。
小组3发言人：还有。就是把每个正方形都看成3根火柴棒搭成的，100个正方形就需要300根。但第一个正方形多用了1根。因此，是301根。列算式是：3×100+1。
学生在探究规律上层层深入，于是在解决第四问时就有了以下结果：①3x+1，②4+（x-1） ×3，③4x-（x-1）。学生经历了观察、猜测、归纳的过程培养了推理能力。
三、创设思维活动情境，积累和提升策略性、方法性经验
如《有理数的加法（一）》那节课，我让学生思考从小学到现在对于数的认识，我们经历了一个怎样的过程？学生可能会想到数的发展过程，如自然数→整数→正小数（正分数）→有理数，也有学生可能想到我们对于每种数的认识都是延续的：数的概念→数的运算（加减乘除）→数的运算律进行的，该问题的提出为学生搭建了知识链，实现了知识的建构与衔接。从而让学生想到本节课我们要研究的对象是有理数的运算。接着继续让学生思考：如果两个有理数相加，你能写出哪些类型（举例说明）？根据学生板演的资源，总结板书有理数加法的三种情况：同号相加;异号相加;同零相加，引导学生根据已有经验确定“正﹢正”和“正﹢0”已是学过内容，无需再研究，从而确定本节课的研究对象：“负﹢负”“负﹢正”“正+负”。研究过程是在学生已有的生活经验的基础上进行的。整个问题串的设计，都是从学生已有的基础知识和生活经验出发，让知识在从具象到抽象的转化中，渗透了数学思维方法，也为第三章《整式及其加减》提供了关系基础。学生类似的经验越丰富，新知就越容易主动纳入到已有的知识体系之中。
数学活动经验是一种过程性知识，它是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识。因此，教师在创设活动情境时要注意以下几点：已有的生活经验、学生的兴趣、学生已掌握的方法。另外我们的教学目标不能仅限于一节课，应有长远的眼光，立足使学生终生受益。作为一名一线数学教师，我们应该站在为学生终身发展的高度，努力与学生一同实践，在教学中开展一切有现实意义的数学活动，促进学生提升数学活动经验，为学生的数学素养向多元发展作出自已的努力！
一、创设操作活动情境，获取积累丰富的来自感官与知觉的经验
如北师大版七年级新教材第一章《丰富的图形世界》为学生提供了大量的操作活动的素材，课堂上学生通过折一折，剪一剪，拼一拼，截一截，摆一摆等在大量的操作活动，丰富学生们来自感官与知觉的体验，让学生感受丰富几何图形的同时，发展空间观念，作为初中阶段的起始课，极大调动了学生学习的积极性，主动性。所以课堂上教师可以尽量放手给学生，给学生创设操作活动的空间。如在讲解《1.3截一个几何体》时，我让学生提前准备用土豆，番薯，瓜类做的正方体，圆柱体，课堂上分组活动，将学生操作的结果利用提前准备的染料涂在截面上，然后印在白纸上，效果很好，对于六边形的截法学生有一定困难，利用多媒体加以演示，很直观，学生们印象很深刻。
二、在学生原有知识、经验的基础上创设问题情境，获取积累思考的经验
例如，七年级上册《字母表示数》一课，用字母表示数，学生在前面的学习中具有一定的学习经验。也接触过用字母表示数。学习用字母表示数，实际上是对前面所获学习经验的深化与发展。因此，在教学中老师不能让学生停留在感性经验的层面，而是通过让学生解决一些层层深入的数学问题，获得积累数学思维活动的经验。学习中我做了一个用火柴棒搭正方形的活动，提出了层层深入的问题串：
问题：（1）图1的方式，搭2个正方形需要_根火柴棒，搭3个正方形需要_根火柴棒。
（2）搭10个这样的正方形需要多少根火柴棒？
（3）搭100个这样的正方形需要多少根火柴棒？你是怎样得到的？
（4）如果用x表示所搭的正方形的个数，那么搭x个这样的正方形需要多少根火柴棒？与同伴进行交流。
（5）根据你的计算方法，搭200个这样的正方形需要_根火柴棒。
小组1发言人：（1）搭2个正方形需要7根火柴棒，3个需要10根火柴棒。（2）需31根火柴棒。（3）需301根。这301根火柴棒我们是这样得到的，第一个正方形用4根，其余的99个正方形是用的3根，所以，总共用301根。
小组2发言人：我们是这样想的。如果把每个正方形都看成需要4根，那么100个正方形需400根。可是除去第一个正方形，其余的正方形都少用1根。所以我们的算法是：4×100-99。
小组3发言人：还有。就是把每个正方形都看成3根火柴棒搭成的，100个正方形就需要300根。但第一个正方形多用了1根。因此，是301根。列算式是：3×100+1。
学生在探究规律上层层深入，于是在解决第四问时就有了以下结果：①3x+1，②4+（x-1） ×3，③4x-（x-1）。学生经历了观察、猜测、归纳的过程培养了推理能力。
三、创设思维活动情境，积累和提升策略性、方法性经验
如《有理数的加法（一）》那节课，我让学生思考从小学到现在对于数的认识，我们经历了一个怎样的过程？学生可能会想到数的发展过程，如自然数→整数→正小数（正分数）→有理数，也有学生可能想到我们对于每种数的认识都是延续的：数的概念→数的运算（加减乘除）→数的运算律进行的，该问题的提出为学生搭建了知识链，实现了知识的建构与衔接。从而让学生想到本节课我们要研究的对象是有理数的运算。接着继续让学生思考：如果两个有理数相加，你能写出哪些类型（举例说明）？根据学生板演的资源，总结板书有理数加法的三种情况：同号相加;异号相加;同零相加，引导学生根据已有经验确定“正﹢正”和“正﹢0”已是学过内容，无需再研究，从而确定本节课的研究对象：“负﹢负”“负﹢正”“正+负”。研究过程是在学生已有的生活经验的基础上进行的。整个问题串的设计，都是从学生已有的基础知识和生活经验出发，让知识在从具象到抽象的转化中，渗透了数学思维方法，也为第三章《整式及其加减》提供了关系基础。学生类似的经验越丰富，新知就越容易主动纳入到已有的知识体系之中。
数学活动经验是一种过程性知识，它是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识。因此，教师在创设活动情境时要注意以下几点：已有的生活经验、学生的兴趣、学生已掌握的方法。另外我们的教学目标不能仅限于一节课，应有长远的眼光，立足使学生终生受益。作为一名一线数学教师，我们应该站在为学生终身发展的高度，努力与学生一同实践，在教学中开展一切有现实意义的数学活动，促进学生提升数学活动经验，为学生的数学素养向多元发展作出自已的努力！