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在小学教学中，那种以教师为中心、完全填鸭式的“独角戏”的语文课堂教学现象以基本不存在了。可是，现在的语文教学又普遍出现着一种典型的“问答仪式”。在此种仪式支配下，教师在课堂上连续提问，学生习惯性的举手，仓促地回答问题，学生被指名回答问题时，教师有时还接连不断地补充追问，对于学生的回答，教师只作简单的肯定、否定或不置可否，而后自己补充讲解，再提下一问题。
这种“问答式”教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，以教师预先设计好的思路去代替学生的思维过程。教师虽然佯装不知道问题的答案，实际上是以自己预先设定好的答案为最终目标，并以此锁定学生的思维。在这种“问答式”教学中，学生仍然处于被动的地位，他们始终处于“被追问”的状态中。教师垄断了课堂上的教学沟通，阻断了学生与文本的直接对话，尤其是大多数中等学生在这种问答仪式中往往是处于被忽视、受歧视的地位，被排斥于主动学习活动之外。因此，我们可以说：“问答式”
教学只为学生打开了主动学习的半扇窗户，并没有为学生真正打开主动学习的大门。现代教学理念要求我们不仅使学生脱离“填鸭式”的状态，而且还要进一步解放学生的头脑，让他们从“被追问”的窘态中解脱出来，走出问答式教学的误区，进一步释放和发展学生的思维潜能，进一步保护学生的思维火花，发展他们的思维成果。
走出问答式教学的误区，让学生从“被追问”的窘态中解脱出来，笔者认为需要认真引导学生与文本的直接对话，需要有效地组织班级的集体思维。
一、让学生直接与教材——课文直接对话。
阅读教学的理想状态应该是学生带着课文和自己初步理解与感受走向教师，向教师求教，而不应该是带着自己已经准备好的对课文的理解走向学生，把结果讲解给学生听。因此，学生和课文的直接对话是阅读教学过程中必不可少的组成部分，要认真引导，首先就是要有充分的时间保证，不能仅仅是敷衍地预习一下。其次，要有计划地提供一些必要的阅读背景资料(作者情况、写作时间、写作缘由、写作意图等等)。为此，阅读期待、自由诵读应该成为阅读教学过程中不可或缺的起始环节。
为了让学生与课文直接对话，我们甚至可以事先不限制什么目标或目的，完全让学生无功利地接近文本，充分自由地去接近作者的心灵，去触摸作者的思想和情感世界。
人们或许要问，这样做，学生有可能把握课文的真谛吗？教师有可能达到预定的教学目的吗？回答应该是肯定的，因为学生是在母语的环境中学习母语，学生是带着他们原有的知识和生活经验去和作者直接对话的，学生的初步感悟和理解可能是肤浅的、不全面的，但不可能是言不及义、不着边际的。
让学生和文本直接对话，就可以避免课堂上简单的问答仪式，使教学进入学生的主动探究和发现，这种“发现式”教学，是学生在自学基础上的创造，发现学习是学生与教材的直接对话，与教师讲授相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对，它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。
二、有效地组织班级集体思维
从现代教育制度制定以来，班级集体就成为教学的基本单位。从组织论的角度说，教学是凭借班级集体展开学习的过程。教学过程中每一个学生的学习都是在教师与班友结成的班级集体的相互交流中形成的，也就是说，每一个人的学习活动都要围绕着班级集体性的思维过程进行，并从中获得学习认识和体验。因此教师和学生都有责任参与和促进班级集体性思维过程。
教学中的“集体性思维”就是以班级为基础，在相互交往中探讨教材所提示的学习课题的过程。教师的责任就是有效地组织这种集体性思维过程，在教师的指导与学生和学生之间的相互交流中，组织并克服每一个学生认知的内部矛盾。毋庸讳言，在班级集体性思维过程中，教师适当地提示、提问、指令、示范，是组织和促进集体性思维过程的基本因素，是不可缺少的前提条件。但是，除此之外，教师还必须以多样的创造性的方法去组织生动活泼的集体思维过程。例如：围绕某一问题展开的全班性讨论、辩论、小组学习都是组织集体思维的方法和形式。
问题的关键在于教师应当有敏锐的察觉和果断的把握全班集体性思维的流向和流程的教学机智，在适当时机，提出适应的问题，以组织和促进班级集体性思维过程。
教师有效地组织和促进班级集体性的思维过程的具体措施和方法，是难以穷尽的，因为课堂上任何一个集体性思维过程，都是稍纵即逝、不可复制的，这方面的经验永远带有强烈的个性化、情感性的特点。但是，其中有一个共有的、不变的道理，那就是：有效地集体性的思维过程总是有利于组织学生和教师之间、学生与学生之间的相互交往和沟通，因此，我们的课堂教学过程就不再是朝向同一答案的、无生气的、呆板的问答形式；而是一个多角度、高密度、有难度、分层面的交流对话，甚至是一个带有即时性的、不同预测的交流对话。教学过程因此展示出它原本就应该具有的对话品格，课堂因此就有了良好的生态环境。
在语文教学中引进这一理论，让学生充分地与课文文本直接对话，让他们在对话中获得对文本的个性化的理解和结构，使文本的意义处于不断的被创造性的理解流动之中。
第二：教学是一种社会沟通与合作现象
传统教学观视教学过程为指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系渗透着教师的权威。现代教学观视教学为一种富有社会性的沟通，教与学是沟通中的伙伴关系，师与生是交互主体性的伙伴，在这种互为主体的伙伴关系中，教学过程的症结就不在于教师是否提问，或者是提出问题的多少，而在于教师提出什么样的问题，在于提出的问题是否是以学生已经知道的东西为前提，在于这些问题是否能让学生享受到进行智力劳动的乐趣，在于这些问题是否有效地把学生引向新的“最新发展区”。教学沟通正是借助教学的共同构成者的合作才能创造，在这个过程中交换彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。教育与教学的改革从本质上说是一场“沟通革命”，我们必须以教学的沟通与合作为基本事实，转变教学的观念与模式。
这种“问答式”教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，以教师预先设计好的思路去代替学生的思维过程。教师虽然佯装不知道问题的答案，实际上是以自己预先设定好的答案为最终目标，并以此锁定学生的思维。在这种“问答式”教学中，学生仍然处于被动的地位，他们始终处于“被追问”的状态中。教师垄断了课堂上的教学沟通，阻断了学生与文本的直接对话，尤其是大多数中等学生在这种问答仪式中往往是处于被忽视、受歧视的地位，被排斥于主动学习活动之外。因此，我们可以说：“问答式”
教学只为学生打开了主动学习的半扇窗户，并没有为学生真正打开主动学习的大门。现代教学理念要求我们不仅使学生脱离“填鸭式”的状态，而且还要进一步解放学生的头脑，让他们从“被追问”的窘态中解脱出来，走出问答式教学的误区，进一步释放和发展学生的思维潜能，进一步保护学生的思维火花，发展他们的思维成果。
走出问答式教学的误区，让学生从“被追问”的窘态中解脱出来，笔者认为需要认真引导学生与文本的直接对话，需要有效地组织班级的集体思维。
一、让学生直接与教材——课文直接对话。
阅读教学的理想状态应该是学生带着课文和自己初步理解与感受走向教师，向教师求教，而不应该是带着自己已经准备好的对课文的理解走向学生，把结果讲解给学生听。因此，学生和课文的直接对话是阅读教学过程中必不可少的组成部分，要认真引导，首先就是要有充分的时间保证，不能仅仅是敷衍地预习一下。其次，要有计划地提供一些必要的阅读背景资料(作者情况、写作时间、写作缘由、写作意图等等)。为此，阅读期待、自由诵读应该成为阅读教学过程中不可或缺的起始环节。
为了让学生与课文直接对话，我们甚至可以事先不限制什么目标或目的，完全让学生无功利地接近文本，充分自由地去接近作者的心灵，去触摸作者的思想和情感世界。
人们或许要问，这样做，学生有可能把握课文的真谛吗？教师有可能达到预定的教学目的吗？回答应该是肯定的，因为学生是在母语的环境中学习母语，学生是带着他们原有的知识和生活经验去和作者直接对话的，学生的初步感悟和理解可能是肤浅的、不全面的，但不可能是言不及义、不着边际的。
让学生和文本直接对话，就可以避免课堂上简单的问答仪式，使教学进入学生的主动探究和发现，这种“发现式”教学，是学生在自学基础上的创造，发现学习是学生与教材的直接对话，与教师讲授相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对，它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。
二、有效地组织班级集体思维
从现代教育制度制定以来，班级集体就成为教学的基本单位。从组织论的角度说，教学是凭借班级集体展开学习的过程。教学过程中每一个学生的学习都是在教师与班友结成的班级集体的相互交流中形成的，也就是说，每一个人的学习活动都要围绕着班级集体性的思维过程进行，并从中获得学习认识和体验。因此教师和学生都有责任参与和促进班级集体性思维过程。
教学中的“集体性思维”就是以班级为基础，在相互交往中探讨教材所提示的学习课题的过程。教师的责任就是有效地组织这种集体性思维过程，在教师的指导与学生和学生之间的相互交流中，组织并克服每一个学生认知的内部矛盾。毋庸讳言，在班级集体性思维过程中，教师适当地提示、提问、指令、示范，是组织和促进集体性思维过程的基本因素，是不可缺少的前提条件。但是，除此之外，教师还必须以多样的创造性的方法去组织生动活泼的集体思维过程。例如：围绕某一问题展开的全班性讨论、辩论、小组学习都是组织集体思维的方法和形式。
问题的关键在于教师应当有敏锐的察觉和果断的把握全班集体性思维的流向和流程的教学机智，在适当时机，提出适应的问题，以组织和促进班级集体性思维过程。
教师有效地组织和促进班级集体性的思维过程的具体措施和方法，是难以穷尽的，因为课堂上任何一个集体性思维过程，都是稍纵即逝、不可复制的，这方面的经验永远带有强烈的个性化、情感性的特点。但是，其中有一个共有的、不变的道理，那就是：有效地集体性的思维过程总是有利于组织学生和教师之间、学生与学生之间的相互交往和沟通，因此，我们的课堂教学过程就不再是朝向同一答案的、无生气的、呆板的问答形式；而是一个多角度、高密度、有难度、分层面的交流对话，甚至是一个带有即时性的、不同预测的交流对话。教学过程因此展示出它原本就应该具有的对话品格，课堂因此就有了良好的生态环境。
在语文教学中引进这一理论，让学生充分地与课文文本直接对话，让他们在对话中获得对文本的个性化的理解和结构，使文本的意义处于不断的被创造性的理解流动之中。
第二：教学是一种社会沟通与合作现象
传统教学观视教学过程为指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系渗透着教师的权威。现代教学观视教学为一种富有社会性的沟通，教与学是沟通中的伙伴关系，师与生是交互主体性的伙伴，在这种互为主体的伙伴关系中，教学过程的症结就不在于教师是否提问，或者是提出问题的多少，而在于教师提出什么样的问题，在于提出的问题是否是以学生已经知道的东西为前提，在于这些问题是否能让学生享受到进行智力劳动的乐趣，在于这些问题是否有效地把学生引向新的“最新发展区”。教学沟通正是借助教学的共同构成者的合作才能创造，在这个过程中交换彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。教育与教学的改革从本质上说是一场“沟通革命”，我们必须以教学的沟通与合作为基本事实，转变教学的观念与模式。