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为顺应时代发展要求和更好地体现新教学大纲的精神，人民教育出版社推出了一套与高中语文课堂教材相配套的全新《语文读本》(以下简称《读本》)。它的编写，凝结着编写人员辛勤的劳动和高超的智慧。作为其有机组成部分的“阅读提示语”的写作，同样耗费了编写人员不少心血，为方便学生阅读和提高阅读效率提供了有力的帮助。但教材的编写，历来都是一项十分艰难而复杂的工作，很难做到一蹴而就、完美无缺。这套《读本》中的阅读提示语写作，笔者经过认真阅读琢磨，认为其中存在一些值得商榷和有待完善之处。这里不揣浅陋提出几点想法，愿就教于《读本》编写者及方家。
一、不宜简单抛给结论
现行高中语文教学新大纲要求学生“发展独立阅读能力”，“对阅读材料能作出自己的分析判断”。《读本》编写说明也明确要求学生，“阅读时都应当提倡独立思考”。《读本》的使用，无疑应最大限度地让学生做阅读的主人，应当允许他们有自己的阅读方式和理解方式，允许和鼓励他们对其中内容有自己的独立见解与看法。但现在《读本》的提示语中，編写者却给出了不少简单而现成的结论，根本不用也不许学生作过多思考。学生的阅读似乎只是对所给结论的一种求证过程。比如：“这首诗就是写生活的痛苦和诗人对痛苦生活的态度”(《烙印》，第一册)；“……它所要告诉人们的是：迷信活动回潮，比当年有过之而无不及，却没有人管”(《二诸葛状告赵树理》，第二册)；“这篇杂文，阐述的是干部子女应慎防腐化堕落的重大问题”(《哀“八旗子弟”》，第二册)；(文章)“中心在于阐述自己的文化观……”(《美国的“中国城”》，第二册)。
类似这样简单而轻易将现成结论抛给学生的情况，在全套《读本》中占有相当比例。如果说对一些难度较大的课文适当采用这种方式是可行的话，那么对于难度并不很大的课文也这样做，而且过于频繁运用就值得考虑了。这样的做法，使提示成为一种封闭状态，编写者无异于将摘下的现成果子送到学生手中，甚至将食物嚼烂了喂给学生。不设法引导学生“跳一跳”去摘取他自己想要的果子，或让学生通过自己的咀嚼去品味和享受食物带给他的独特感受和滋味。这样，自然难以达成激疑启思的目的。无形中限制了学生的思维，剥夺了他们思考的机会。因此，编写者写作这种阅读提示时，最好力求以客观公允的态度，侧重向学生介绍有关情况，提供有助于他们获得结果的方法、方式和路径。至于结论一类的内容，应尽可能留给学生自己去思考、去探求。即使对公认的结论甚至权威的看法，也不妨采用诸如“有人认为”、“有评论认为”、“历来比较多的理解是”一类表述，然后鼓励学生在言之成理的前提下，大胆提出自己的见解和看法，那样将更有利于调动学生的阅读积极性以及培养他们良好的发散思维能力。
二、启发引导有待加强
今天的学生大都视野开阔、思维活跃。同时，语文文本的阅读理解明显不同于数理化等自然学科，它具有丰富多样性的特点。因此，编写者在语文文本的写作中不宜也不可一边倒和绝对化。即使是早有定评的内容，也宜从历史的角度、以客观冷静的态度，提供给学生自己作思考、下判断。在《读本》中，反而存在不少主观色彩较浓的、表达编写者自己对作品感受、理解和看法的情况，而且许多采用的还是一种不容商量、不容置疑的口气。比如：“这是一篇优美的咏物散文”(《玫瑰树根》，第一册)；“讨论一下，这首诗的形式美在哪里”(《太阳吟》，第一册)；“一篇学术性的议论文洋溢着浓郁的情趣，读来令人怦然心动”(《美国的“中国城”》，第二册)；“小说显示了精妙的叙事艺术”(《老人与海(节选)》，第五册)；“本文雄辩有气势，逻辑性强，有说服力”(《许行》，第五册)。……这里的“优美”、“怦然心动”、“精妙”、“有气势”、“有说服力”等主观评价，都属于编写者一厢情愿强迫学生接受的结论。学生能否心悦诚服地、不折不扣地接受这样的评价和观点?他们会怎样理解和评价这些内容?难道就不能允许他们对其中内容有自己的、不同的看法?显然，编写者不应该、也无权这样向学生强行“推销”自己的观点和评价。事实上，学生也不可能完全接受这些看法，甚至还很可能适得其反而产生逆反心理。
还有的地方采用问句甚至反问形式表达，语气显得更为武断和强硬。比如“诗的第一行和最后一行完全重复，你认为这样写好在哪里?”(《回旋舞》，第一册)。这里问句的前提，就是肯定这种“完全重复”是“好”的，意味着容不得学生做否定回答。学生要做的，就是找出“好”的具体表现。如果学生并不承认或不全部承认它的“好”，那岂不是强人所难?又如：“细读本文，我们难道不会从这独到之思中感悟到某种哲理吗?”(《清塘荷韵》，第一册)。这样的反问语气，更是让人感到一种咄咄逼人的架势：谁若感悟不到其中哲理，似乎就让编写者觉得有些不可思议，或者他就可能存在某种问题。
这样的一些提示语显然不利于调动学生思考的积极性，更不利于培养学生的发散思维和求异思维，甚至还可能引起学生的心理反感。同时，它也是对作为阅读主体的学生的一种不民主和不尊重的表现。因此，对这类内容，宜改用更富于启发引导的语言，比如：“有人认为这种写法很美(好)，你怎样看?”“对这篇作品，有人这样评价……你是否认同?还有什么不同看法?”这样既作了必要提示，又将最终思考理解权留给学生，才是比较合适而明智的做法。
三、语言不够轻松活泼
作为一种课外自由阅读的课文提示语，写作时最好尽可能运用描述性、引导性语言，让学生读来感到轻松和亲切，读后能产生一种阅读课文的较强欲望。但现在《读本》的提示语中却存在一些冷峻生硬的语言现象，如：“阅读本文，一要学习作者形象而深刻的论辩能力，二要正确分析作者的思想观点，三要学习语言表达技巧”(《谈金钱》，第二册)；“阅读时要抓住文中的关键语句，理解小说的深刻内涵”(《狂人日记》，第四册)；“通读全文，归纳文章表达了几层意思”(《(呐喊)自序》，第五册)；“学习这篇课文，要注意了解评论者的观点和评论角度，学习一些评点方法”(《(林教头风雪山神庙)点评》，第五册)；“阅读本文，要把握文章的主要观点，并将文中的道理应用于自己的语言实践之中”(《语境浅谈》，第六册)。
这样运用“要……”一类硬邦邦的语言写来，显然对学生缺乏一种亲切感和启发性，让人感觉生硬冷峻，似乎是例行公事、布置任务，有的甚至还带有某种强制命令意味，有如领导给下属布置一项很严肃的任务。这样的写法既不利于激发学生的阅读兴趣，更不利于激活学生的思维。
阅读是读者将自己原有知识与阅读材料相互作用的一个建构与重构过 程，它既依赖于阅读材料的特点，同时也依赖于阅读者原有的知识和背景。这种提示语的写作，就应当设法创设一定的情境，努力激活学生的原有积累和相关体验，有效调动起他们阅读和参与的兴趣，引导他们主动阅读、感悟和探究。比如《谈金钱》一文的提示语就可以改为：“金钱问题，历来是人们讨论的热门话题。你怎样看待作者文中所谈观点?在论辩技巧和语言表达方面，你认为本文有什么值得学习借鉴之处?”这样的表达，学生会感到轻松、平和、亲近些，也才会更乐于接受所给提示和更愉快地阅读以下课文。
四、内容缺少必要拓展
提示语的写作，主要和首要的，自然是围绕课文内容考虑。但必要时，它也应当有所拓展，应当注意必要的迁移延伸，使语言具备应有的张力；而不能仅仅停留和局限于课文本身，使课文资源得不到充分有效的利用。现在的《读本》提示中，就存在一些这方面的不足。
《达尔文的错误》(第二册)作为“对进化论提出挑战的代表作”，对训练学生的求异思维以及论辩能力等，应该都是极为有利的材料。现在的课本提示却只是写道：“阅读全文，想一想，作者对进化论提出质疑的事实和方法的根据是什么?他认为进化论的主要缺陷是什么?你同意他的观点吗?说说自己的认识。”这里所说。便仅仅局限于课文本身，而没有对问题作必要的拓展。《毛遂自荐》(第六册)是一个对学生具有生动启示意义的历史故事，课文提示语却仅仅写道：“细读课文，根据有关情节想一想，毛遂为什么勇于自荐。”问题设计仅仅简单停留于故事本身，对这个故事和这篇课文来说，不能不说是一种遗憾和损失。如果变换一下，比如表述为：“你怎样看待这个故事?它对今天的我们具有怎样的启示意义?”这样，问题便获得了一定的拓展。《对动物的恻隐之心》(第二册)作为一篇“以一种真实、深厚的感情去和动物做心灵的对话”的文章，学生读后，对自己、周围乃至整个世界，应该都是能够触发许多思考的。现在的提示却并没就此往深层次挖掘，而仅仅浅层次地写道：“让我们也像劳伦兹那样尊重自然、爱护自然，并且试着去理解和保护身边的动物吧!”《大自然的智慧》(第二册)文章末尾写道：(每一个存在物)“都是神圣的，都值得我们敬畏。因为，每一个存在物都是大自然的作品，都是大自然智慧的结晶，都包藏着宇宙的全部秘密。”无疑，这是一段耐人寻味、引人思索的警策语言，很值得学生咀嚼、深思甚至就此举办有关主题活动。但提示语只是引用了这段话，并没就此提出和设计相關问题。
与以上情况不同的，便是少数提示语游离课文内容，将话题简单引到别的方面了。比如：“‘即使在最平凡的风景之中，人们也应当找到与自己的心灵息息相关的地方来。’作者是这样看待事物，是这样来观照人的心灵的，你的看法又是怎样的呢?”(《一片树叶》，第一册)。大致而言，这里至少首先宜引导学生理解和领悟文中通过一片树叶所得到的、富有哲理的启示，如有必要，再将问题引向第二层次，而不应一开始就舍本逐末，径直将话题引开。比如宜写为：“你是否认同这一观点或也有类似体验?由此推开去，你还想到些什么?”
五、写作体例与放置位置值得斟酌
《读本》提示语的编写，因为不同课文内容与不同编写人员等因素，其具体写作内容、方式、风格等，自然不可能也不必要“定于一尊”、强求一律。但作为一套教材，大致体例还是应当统一，尤其要避免差别过大的情况。现在六册《读本》的提示语中，既存在册与册之间不统一的情况，也存在同一册中的不协调现象。其中就有少数过于简单和过于铺张等情况。比如《又读(边城)》(第五册)仅仅写道：“本文作者重读沈从文小说《边城》，集中谈了哪几个问题?试概括沈从文对文学的社会功能的认识。”这样写来，既简单，也缺少情感性和引导性，不利于激发学生的阅读兴趣和让学生有效地理解课文内容。《美国的“中国城”》(第二册)，却又写了900多字、分为11个自然段的提示文字，这便显得过于铺张和烦琐了。
此外，《读本》提示语的编排位置，也有值得商榷之处。现在是将它放在文章末尾，这自然有着编写者的考虑和它独特的作用。对于比较浅显的课文和独立阅读思考能力比较强的学生，现在的编排可能有利于学生阅读时充分调动自身的思考，而避免提示先入为主，干扰和束缚阅读者思维。但若从方便学生阅读和提高阅读效率等方面考虑，笔者认为将提示放到课文前面当更好，它可以像一个向导和导游一样，能够比较轻松自如地引领学生进入到文本之中。从笔者随机调查的情况看，一些学生反映，他们实际阅读时往往也是先看一下后边的提示，再回过来读原作，对于一些难度较大或篇幅较长的课文，尤其是如此，甚至还以此决定是否读原作。一些学生说，这样读起来感觉更轻松，更容易把握课文内容。因此笔者认为，以后修订《读本》或重新编写《读本》时，最好将提示放在课文前面。当然，它的作用和定位，也应当进一步明确为引导和启思激疑，还应力求增强问题的可操作性和语言魅力。
教育的本质就是培养人。提升人的精神境界，这更是语文教育的终极目标。成功的语文教育就应当立足于培养和发展学生的阅读兴趣与阅读能力，让学生受益长久、受益终生。一套优秀的语文教材应该代表国文工具性与人文性有机结合的教育教学发展方向，对学生的语文素养和人文素养都将产生重大而深远的影响。因此，今天的语文教材编写应当努力体现和融入现代教育教学新理念，真正以科学、规范、严谨、丰富等作为它编写的标准和要求，力求做到精益求精。《读本》说明指出，编写的目的“是为了丰富语文素养，发展个性，并从语言的综合范例中学习语言，培养语文能力”。要想有效地实现这一目的，当然需要多方面努力，而高质量的提示语，无疑也是其中重要因素之一。如果说《读本》中的一篇篇文章有如呈现在学生面前的一道道美丽风景，阅读提示语则有如一个个引领学生观赏的窗口。写作提示语时，作者需要高屋建瓴、举重若轻、视角独特、提纲挈领，需要大处着眼、小处落笔。写出的文字，应当深入浅出、重点突出而具有明确的针对性，能够引发学生阅读特定内容的浓厚兴趣，有利于帮助他们顺利完成特定阅读任务，让学生不但能够“读进去”，还要能够“读出来”，引领他们对所读内容做深层次和高质量的思考，从而实现最佳阅读目标。
一、不宜简单抛给结论
现行高中语文教学新大纲要求学生“发展独立阅读能力”，“对阅读材料能作出自己的分析判断”。《读本》编写说明也明确要求学生，“阅读时都应当提倡独立思考”。《读本》的使用，无疑应最大限度地让学生做阅读的主人，应当允许他们有自己的阅读方式和理解方式，允许和鼓励他们对其中内容有自己的独立见解与看法。但现在《读本》的提示语中，編写者却给出了不少简单而现成的结论，根本不用也不许学生作过多思考。学生的阅读似乎只是对所给结论的一种求证过程。比如：“这首诗就是写生活的痛苦和诗人对痛苦生活的态度”(《烙印》，第一册)；“……它所要告诉人们的是：迷信活动回潮，比当年有过之而无不及，却没有人管”(《二诸葛状告赵树理》，第二册)；“这篇杂文，阐述的是干部子女应慎防腐化堕落的重大问题”(《哀“八旗子弟”》，第二册)；(文章)“中心在于阐述自己的文化观……”(《美国的“中国城”》，第二册)。
类似这样简单而轻易将现成结论抛给学生的情况，在全套《读本》中占有相当比例。如果说对一些难度较大的课文适当采用这种方式是可行的话，那么对于难度并不很大的课文也这样做，而且过于频繁运用就值得考虑了。这样的做法，使提示成为一种封闭状态，编写者无异于将摘下的现成果子送到学生手中，甚至将食物嚼烂了喂给学生。不设法引导学生“跳一跳”去摘取他自己想要的果子，或让学生通过自己的咀嚼去品味和享受食物带给他的独特感受和滋味。这样，自然难以达成激疑启思的目的。无形中限制了学生的思维，剥夺了他们思考的机会。因此，编写者写作这种阅读提示时，最好力求以客观公允的态度，侧重向学生介绍有关情况，提供有助于他们获得结果的方法、方式和路径。至于结论一类的内容，应尽可能留给学生自己去思考、去探求。即使对公认的结论甚至权威的看法，也不妨采用诸如“有人认为”、“有评论认为”、“历来比较多的理解是”一类表述，然后鼓励学生在言之成理的前提下，大胆提出自己的见解和看法，那样将更有利于调动学生的阅读积极性以及培养他们良好的发散思维能力。
二、启发引导有待加强
今天的学生大都视野开阔、思维活跃。同时，语文文本的阅读理解明显不同于数理化等自然学科，它具有丰富多样性的特点。因此，编写者在语文文本的写作中不宜也不可一边倒和绝对化。即使是早有定评的内容，也宜从历史的角度、以客观冷静的态度，提供给学生自己作思考、下判断。在《读本》中，反而存在不少主观色彩较浓的、表达编写者自己对作品感受、理解和看法的情况，而且许多采用的还是一种不容商量、不容置疑的口气。比如：“这是一篇优美的咏物散文”(《玫瑰树根》，第一册)；“讨论一下，这首诗的形式美在哪里”(《太阳吟》，第一册)；“一篇学术性的议论文洋溢着浓郁的情趣，读来令人怦然心动”(《美国的“中国城”》，第二册)；“小说显示了精妙的叙事艺术”(《老人与海(节选)》，第五册)；“本文雄辩有气势，逻辑性强，有说服力”(《许行》，第五册)。……这里的“优美”、“怦然心动”、“精妙”、“有气势”、“有说服力”等主观评价，都属于编写者一厢情愿强迫学生接受的结论。学生能否心悦诚服地、不折不扣地接受这样的评价和观点?他们会怎样理解和评价这些内容?难道就不能允许他们对其中内容有自己的、不同的看法?显然，编写者不应该、也无权这样向学生强行“推销”自己的观点和评价。事实上，学生也不可能完全接受这些看法，甚至还很可能适得其反而产生逆反心理。
还有的地方采用问句甚至反问形式表达，语气显得更为武断和强硬。比如“诗的第一行和最后一行完全重复，你认为这样写好在哪里?”(《回旋舞》，第一册)。这里问句的前提，就是肯定这种“完全重复”是“好”的，意味着容不得学生做否定回答。学生要做的，就是找出“好”的具体表现。如果学生并不承认或不全部承认它的“好”，那岂不是强人所难?又如：“细读本文，我们难道不会从这独到之思中感悟到某种哲理吗?”(《清塘荷韵》，第一册)。这样的反问语气，更是让人感到一种咄咄逼人的架势：谁若感悟不到其中哲理，似乎就让编写者觉得有些不可思议，或者他就可能存在某种问题。
这样的一些提示语显然不利于调动学生思考的积极性，更不利于培养学生的发散思维和求异思维，甚至还可能引起学生的心理反感。同时，它也是对作为阅读主体的学生的一种不民主和不尊重的表现。因此，对这类内容，宜改用更富于启发引导的语言，比如：“有人认为这种写法很美(好)，你怎样看?”“对这篇作品，有人这样评价……你是否认同?还有什么不同看法?”这样既作了必要提示，又将最终思考理解权留给学生，才是比较合适而明智的做法。
三、语言不够轻松活泼
作为一种课外自由阅读的课文提示语，写作时最好尽可能运用描述性、引导性语言，让学生读来感到轻松和亲切，读后能产生一种阅读课文的较强欲望。但现在《读本》的提示语中却存在一些冷峻生硬的语言现象，如：“阅读本文，一要学习作者形象而深刻的论辩能力，二要正确分析作者的思想观点，三要学习语言表达技巧”(《谈金钱》，第二册)；“阅读时要抓住文中的关键语句，理解小说的深刻内涵”(《狂人日记》，第四册)；“通读全文，归纳文章表达了几层意思”(《(呐喊)自序》，第五册)；“学习这篇课文，要注意了解评论者的观点和评论角度，学习一些评点方法”(《(林教头风雪山神庙)点评》，第五册)；“阅读本文，要把握文章的主要观点，并将文中的道理应用于自己的语言实践之中”(《语境浅谈》，第六册)。
这样运用“要……”一类硬邦邦的语言写来，显然对学生缺乏一种亲切感和启发性，让人感觉生硬冷峻，似乎是例行公事、布置任务，有的甚至还带有某种强制命令意味，有如领导给下属布置一项很严肃的任务。这样的写法既不利于激发学生的阅读兴趣，更不利于激活学生的思维。
阅读是读者将自己原有知识与阅读材料相互作用的一个建构与重构过 程，它既依赖于阅读材料的特点，同时也依赖于阅读者原有的知识和背景。这种提示语的写作，就应当设法创设一定的情境，努力激活学生的原有积累和相关体验，有效调动起他们阅读和参与的兴趣，引导他们主动阅读、感悟和探究。比如《谈金钱》一文的提示语就可以改为：“金钱问题，历来是人们讨论的热门话题。你怎样看待作者文中所谈观点?在论辩技巧和语言表达方面，你认为本文有什么值得学习借鉴之处?”这样的表达，学生会感到轻松、平和、亲近些，也才会更乐于接受所给提示和更愉快地阅读以下课文。
四、内容缺少必要拓展
提示语的写作，主要和首要的，自然是围绕课文内容考虑。但必要时，它也应当有所拓展，应当注意必要的迁移延伸，使语言具备应有的张力；而不能仅仅停留和局限于课文本身，使课文资源得不到充分有效的利用。现在的《读本》提示中，就存在一些这方面的不足。
《达尔文的错误》(第二册)作为“对进化论提出挑战的代表作”，对训练学生的求异思维以及论辩能力等，应该都是极为有利的材料。现在的课本提示却只是写道：“阅读全文，想一想，作者对进化论提出质疑的事实和方法的根据是什么?他认为进化论的主要缺陷是什么?你同意他的观点吗?说说自己的认识。”这里所说。便仅仅局限于课文本身，而没有对问题作必要的拓展。《毛遂自荐》(第六册)是一个对学生具有生动启示意义的历史故事，课文提示语却仅仅写道：“细读课文，根据有关情节想一想，毛遂为什么勇于自荐。”问题设计仅仅简单停留于故事本身，对这个故事和这篇课文来说，不能不说是一种遗憾和损失。如果变换一下，比如表述为：“你怎样看待这个故事?它对今天的我们具有怎样的启示意义?”这样，问题便获得了一定的拓展。《对动物的恻隐之心》(第二册)作为一篇“以一种真实、深厚的感情去和动物做心灵的对话”的文章，学生读后，对自己、周围乃至整个世界，应该都是能够触发许多思考的。现在的提示却并没就此往深层次挖掘，而仅仅浅层次地写道：“让我们也像劳伦兹那样尊重自然、爱护自然，并且试着去理解和保护身边的动物吧!”《大自然的智慧》(第二册)文章末尾写道：(每一个存在物)“都是神圣的，都值得我们敬畏。因为，每一个存在物都是大自然的作品，都是大自然智慧的结晶，都包藏着宇宙的全部秘密。”无疑，这是一段耐人寻味、引人思索的警策语言，很值得学生咀嚼、深思甚至就此举办有关主题活动。但提示语只是引用了这段话，并没就此提出和设计相關问题。
与以上情况不同的，便是少数提示语游离课文内容，将话题简单引到别的方面了。比如：“‘即使在最平凡的风景之中，人们也应当找到与自己的心灵息息相关的地方来。’作者是这样看待事物，是这样来观照人的心灵的，你的看法又是怎样的呢?”(《一片树叶》，第一册)。大致而言，这里至少首先宜引导学生理解和领悟文中通过一片树叶所得到的、富有哲理的启示，如有必要，再将问题引向第二层次，而不应一开始就舍本逐末，径直将话题引开。比如宜写为：“你是否认同这一观点或也有类似体验?由此推开去，你还想到些什么?”
五、写作体例与放置位置值得斟酌
《读本》提示语的编写，因为不同课文内容与不同编写人员等因素，其具体写作内容、方式、风格等，自然不可能也不必要“定于一尊”、强求一律。但作为一套教材，大致体例还是应当统一，尤其要避免差别过大的情况。现在六册《读本》的提示语中，既存在册与册之间不统一的情况，也存在同一册中的不协调现象。其中就有少数过于简单和过于铺张等情况。比如《又读(边城)》(第五册)仅仅写道：“本文作者重读沈从文小说《边城》，集中谈了哪几个问题?试概括沈从文对文学的社会功能的认识。”这样写来，既简单，也缺少情感性和引导性，不利于激发学生的阅读兴趣和让学生有效地理解课文内容。《美国的“中国城”》(第二册)，却又写了900多字、分为11个自然段的提示文字，这便显得过于铺张和烦琐了。
此外，《读本》提示语的编排位置，也有值得商榷之处。现在是将它放在文章末尾，这自然有着编写者的考虑和它独特的作用。对于比较浅显的课文和独立阅读思考能力比较强的学生，现在的编排可能有利于学生阅读时充分调动自身的思考，而避免提示先入为主，干扰和束缚阅读者思维。但若从方便学生阅读和提高阅读效率等方面考虑，笔者认为将提示放到课文前面当更好，它可以像一个向导和导游一样，能够比较轻松自如地引领学生进入到文本之中。从笔者随机调查的情况看，一些学生反映，他们实际阅读时往往也是先看一下后边的提示，再回过来读原作，对于一些难度较大或篇幅较长的课文，尤其是如此，甚至还以此决定是否读原作。一些学生说，这样读起来感觉更轻松，更容易把握课文内容。因此笔者认为，以后修订《读本》或重新编写《读本》时，最好将提示放在课文前面。当然，它的作用和定位，也应当进一步明确为引导和启思激疑，还应力求增强问题的可操作性和语言魅力。
教育的本质就是培养人。提升人的精神境界，这更是语文教育的终极目标。成功的语文教育就应当立足于培养和发展学生的阅读兴趣与阅读能力，让学生受益长久、受益终生。一套优秀的语文教材应该代表国文工具性与人文性有机结合的教育教学发展方向，对学生的语文素养和人文素养都将产生重大而深远的影响。因此，今天的语文教材编写应当努力体现和融入现代教育教学新理念，真正以科学、规范、严谨、丰富等作为它编写的标准和要求，力求做到精益求精。《读本》说明指出，编写的目的“是为了丰富语文素养，发展个性，并从语言的综合范例中学习语言，培养语文能力”。要想有效地实现这一目的，当然需要多方面努力，而高质量的提示语，无疑也是其中重要因素之一。如果说《读本》中的一篇篇文章有如呈现在学生面前的一道道美丽风景，阅读提示语则有如一个个引领学生观赏的窗口。写作提示语时，作者需要高屋建瓴、举重若轻、视角独特、提纲挈领，需要大处着眼、小处落笔。写出的文字，应当深入浅出、重点突出而具有明确的针对性，能够引发学生阅读特定内容的浓厚兴趣，有利于帮助他们顺利完成特定阅读任务，让学生不但能够“读进去”，还要能够“读出来”，引领他们对所读内容做深层次和高质量的思考，从而实现最佳阅读目标。