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摘 要： 本文基于北京第二外国语学院参与北京市“高校支持中小学发展”项目支持对口中小学英语教学的实践活动，从社会文化研究的视角观察高校与中小学合作的实践共同体及双方主体身份建构与认同问题。高校与中小学合作促进教师发展以课堂教学为中介，聚焦实际教学问题的解决，并在解决问题的过程中提高教师的教学能力及自我反思能力，进而提高教师的自主发展能力。通过具体实践案例的展示本文也试图回答如何在合作中促进外语教师的校本发展，以及合作中双方的角色及工作内容。高校与中小学合作促进外语教师发展，其有效性取决于合作双方主体身份的认同及主体能动性的充分发挥，最终指向中小学教师的自主意识与能力的提升而非取代教师自主。
关键词：合作教研实践共同体；主体性；外语教师校本发展
2014年起，北京市开展“高校支持中小学发展”项目，引导部分在京高校与一批普通中小学建立合作伙伴关系及对口支持关系以促进中小学办学质量的改善与提升，推进北京市的基础教育资源优质均衡发展，促进教育公平。项目由政府搭建平台，倡导高校与中小学间的对口合作。至2016年，已有26所在京高校、8个区县、56所中小学参与了该项目，以高校附属学校、高校对口支持中小学等形式与中小学建立合作伙伴关系。
以项目形式推进高校与中小学的伙伴合作在美国已有先例。2002年，美国颁布了《不让一个孩子掉队（No Child Left Behind Act）》的教师教育改革法案，法案强调中小学与高等教育机构结成伙伴关系（partnership），并专项投资于各州的大学与中小学伙伴关系的建立，旨在培养高质量教师，促进教师和校长的专业发展。与后者相比，“高校支持中小学发展项目”（以下简称“高支小”）所倡导的大学与中小学合作旨在全面提升包括学校文化与理念及教师发展在内的普通公立中小学的整体质量。美国的U-S合作伙伴关系的建立以及基于合作伙伴关系的教师教育模式其目标在于对教师的职前准备及在职教师的专业发展提供支撑平台（谌启标，2009：158），这对于“高支小”项目中的在京高校与中小学之间的合作具有借鉴意义。
通过合作促进中小学在职教师专业发展，提升学校整体教育质量既是项目实施的目标，也是合作实践的可行路径。高校与中小学之间跨机构合作的具体实施路径与实践操作，既需要自上而下的理论指导，更需要发挥合作主体双方的主体性，积极探究，在实践中实现构建与创新。本文拟结合北京第二外国语学院在“高支小”项目中的合作实践探讨合作的实践共同体模式及合作双方的主体身份建构问题，亦从高校组织的角度思考合作中双方的角色及合作工作内容。
基于伙伴关系的高校与中小学合作实践共同体
高校与中小学合作以教研实践共同体作为重要实施途径。高校教师及研究者与中小学教师以项目平台为依托，具备组成教研实践共同体的条件。 美国社会学家Etienne Wenger 关于实践共同体的研究表明，实践共同体具有三个要素：相互的紧密联系（mutual engagement）， 共同的事业（joint enterprise）， 共享的整套技能（shared repertoire）。实践发生在相互紧密联系的现实关系中， 体现为人们参与各种彼此协商的行为与活动。 成员的身份通过彼此的密切联系与交往得到确认，与成员的社会分工、人际关系网以及成员间地理位置的远近都没有直接关系。成员间关于共同事业的协商是构成共同体一致性的一个重要特征，共同的事业是成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的，它是共同体紧密联系、共同合作的原因与目的，决定了共同体存在的意义。
实践共同体要通过共有的一套技能进行交流与实践。共同的技能包括惯例，用语，工具，行事方式，经历，态度，行为，概念等。它们在共同体存在的过程中逐渐产生和应用，进而成为这个共同体中实践的一部分。共同的技能承载了共同体中的实践， 也将在未来的实践活动中反复使用。它既是意义协商的限制因素，同时也是新意义产生所要利用的资源。在合作的实践活动中，共同体中的有经验者（old-timer）要为新手（new comer）提供合法的周边参与（legitimate peripheral participation）的环境，以帮助新手掌握共同的技能，实现从新手到富有经验的成手的转变。
从社会文化研究的视角来看，政府引导下的高校与中小学合作作为实践先行的活动，无疑具备了实践共同体的要素特征，以项目为平台使得合作双方被赋予了参与实践的合法性（legitimacy），并具备了让周边性（peripheral）参与的新手通过共同实践活动，学习掌握共同的整套技能，从周边性参与过渡到中心的时间与空间条件。
从外语教学与外语教师发展的视角而言，高校与中小学基于共同教研以改善教学的实践合作也是寻求教学理论与实践有机结合的积极探索。在外语教学领域，无论是高等教育还是基础教育，国内关于外语教学的理论研究与实践之间一直存在着脱节现象，理论发明、引入与翻新并未能直接带来具体的教学实践及教师行动的相应改善。 文秋芳、任庆梅（2011）提出了高校外语教师互动发展的模式，提倡研究者与一线教师平等合作，以课堂问题为抽象中介，以课堂录像、教师反思日记等为具体中介，通过情感互动与认知互动，使双方得到共同发展（徐浩，2016， p.101）。在此模式基础上，基于实践共同体的活动理论，杨鲁新（2016）带领由高校研究者、教研员及中小学教师团队以课例研究为中介提升教研质量及教师教研能力的实践活动为高校与中小学合作提供了范例。2007年起，北师大王蔷教授团队与基础教育教师合作开展了一系列行动研究项目同样具有高校与中小学合作的实践共同体或学习共同体的鲜明特征（徐浩，2016， p.155）。王蔷（2014）提出了基于英语教师行动研究的高校與中小学英语教师合作模式并深入探讨了行动研究与教师发展的关系。行动研究是聚焦课堂实际问题、解决教学理论与实践脱节问题，促进英语教师在职可持续发展的可行路径。合作的行动研究以立足教学实践，改善教师行动、提高教师行动研究能力为特征，有效促进了外语教师在职发展的模式创新。 社会文化研究的实践共同体理论及上述的高校研究者与中小学教师合作的具体实践为高校与中小学合作提供了可参考的路径与成功案例。在北二外的项目合作实践中，高校教师与中小学教师借助项目平台，打破了机构固有的行政边界， 以课堂教学为中介进入新的实践共同体场域，建立了彼此的紧密联系，确立提高英语课堂教学质量的共同事业，以对日常真实课堂的观察与反馈、共同研讨、反思交流以及系列的专题培训与研修作为具体手段、通过理论与实践、认知与经验的反复碰撞、促成问题解决方案的形成及教师行为的改进，并在此过程中发展共同的教学技能及研究能力，促进中小学英语教师向“研究型教师（teachers-as-researchers）”的转变，改善外语“教”与“学”的质量。
在基础教育课程改革背景下，具备必要的研究能力是教师职业发展及走向成熟的必要条件， 努力成为研究型教师也是外语教师专业发展的重要标志与要求。同时， 优质的外语特色学校的发展经验表明，先进的外语教师专业发展理念，明确的制度保障和充分的资源，浓厚的教研文化是高质量外语教学的根本保障也是优质学校可持续发展的必要条件（尉小珑、王萍兰，2009）。高校与中小学合作促进薄弱学校中普通外语教师的专业发展也是学校走向优质发展道路的根本所在。
高校与中小学合作的中小学英语教师校本发展
基于实践共同体的高校与中小学合作以中小学教师的校本培训及发展为中心，通过系列专题培训、合作反思、校本课题研究和课堂教学观摩等有效方法为合作校的英语教师的在职发展提供资源及必要的引导和协助。
以北二外与中小学的合作为例，高校的合作对象具体到与一所或几所指定的中小学，合作范围的缩小使得合作能够深入到普通中小学的每一位英语教师及日常教学课堂，触及最真实的课堂教学情状和最现实的教学问题。高校教师及研究者可以在较长的时间段与固定的中小学合作伙伴教师合作，深入动态课堂的观察，具体现象的分析，引导教师对课堂教学问题的总结和思考，与中小学教师进行更深度的交流互动，探寻解决问题、改善课堂的方法与路径，并有足够的时间观察对比解决方案的成效与问题，鼓励中小学教师对教学进行自我反思，提高思维水平与解决问题的能力，进而促进中小学英语教师在职发展能力。
合作初期，参与实践的个体及共同体的身份认同尚未建立，高校教师及研究者的课堂观察往往聚焦于教师外显于课堂的外语能力及知识结构，通过观察发现英语教师的外语能力及知识结构在相对薄弱的学校中仍然存在着有待提高的问题。这与合作前期的调研反馈及教师问卷调查结果相吻合，外语教师的外语能力是其教学能力的基础，中小学教师外语能力的局限及学科知识的不足作为一个显性的“问题”得到了合作双方的共同认识，并因为实践参与者对于能力提高及学科知识扩展的自觉认识而成为合作中首先得到清楚表达的需求。例如，在相对薄弱的中小学中，英语教师自身的语音语调及口语表达能力的缺陷对教学产生了明显的影响，针对这一问题，参与项目的大学老师采用一对一指导、语音及课堂口语workshop，专题培训等多种方法帮助教师有效地改善语音语调，提高课堂上的口语表达质量，进而提高教师语音及口语教学的意识和技能。而对于中小学教师而言，外语能力提高及学科知识拓展显在的“有用性”，及其成效的可观测性使得他们更有意愿参与此方面的合作，因而成为合作最有助于解决的问题之一。
在持续的日常课堂观察及与中小学教师的反馈交流中，高校教师及研究者的关注焦点逐渐从教师的外语能力转移到课堂教学，高校教师及研究者从具体课堂情状及语言教学的规律出发，针对中小学的课堂教学的具体问题、与中小学老师平等交流，共同探讨，分析原因，探讨解决问题的办法，提出意见、建议，制定解决方案，收集数据，观察方案的实施过程及问题解决的效果。在这一过程中，大学教师扮演了合作教研实践中的主导者及教学的热心协助者的角色，与作为课堂教学主体的中小学教师共同以实践问题的解决及课堂教学的改善为目标。
随着合作的持续稳定开展，外语教师行动研究成为合作的主要内容及实践方式，双方在合作中的身份认同为进一步合作开展教师行动研究打下了基础。高校教师及研究者的关切逐渐由外语教学的单一焦点过渡到外语教学（teaching）与外语教师（teacher）的双重焦点，在关注外语教学实践问题的同时关注外语教师作为“主体”的发展并审视、反思自身认知与行动。中小学教师则不仅关切教学中具体问题的解决，也关切教学中双方互动与自我反思的行动过程。
王蔷教授（2014）认为教师发展的过程即是教师实践与反思过程不断循环发展的过程，发展的核心即反思。这一过程同时也是教学研究的过程。成熟教师是能够对自己的教学行为、教学过程和教学效果以及学生的学习状态和效果进行经常的反思，并将其作为教学的重要环节之一，在反思中发现问题，寻求改进。而薄弱学校中的普通教师要实现向成熟教师的转变和发展也需要着力提高反思能力及对自我教学的元认知能力。行动研究作为一种实践取向的科研方法，一方面注重教学中实际问题的有效解决，关注“行动”的实施与效能，另一方面通过对教师行动本身的观察与反思，“研究”行动的发生及教师的发展历程。在合作的行动研究中，实践客体既包括教学问题的解决及课堂质量的改善，亦包括双方主体反思能力及研究能力的发展。以教研为载体构成的实践性学习共同体使得双方获得共同的专业成长。
从促进外语教师发展的角度来看，高校与中小学合作可以有效地促进教师的外语能力、学科知识、教学能力、以及基于行动研究的科研能力的发展。合作实践基于具体学校的环境及具体教师的教学情状与需求，突出“校本”概念，有针对性地促进薄弱学校中普通外语教师的校本发展。
合作实践共同体中的身份认同：主体与主体性
高校与中小学合作的教研实践共同体有利于解决英语教学中的实际问题，有利于实现教师校本發展，可以作为高校与中小学跨机构合作的实践路径。 高校与中小学的合作是主体间的合作，合作参与者共同作为实践主体，基于共同的目标，在平等协商基础上开展工作。合作参与者在实践共同体中的学习实践过程也是构建认同的过程，合作的成效取决于双方的主体身份认同及主体能力的发挥。 教师职业被认为是高度自主性的职业，自主性被看做是教师的一个专业特质。自主性（autonomy）是指不受控于任何人的自主决定的能力和机会，是主体性的重要方面。教师的自主性是指教师对自己的教学有决策的能力、自主的空间和责任。因此自主性是教师意识也是能力。成功的教师往往具有较强的自主能力并能够创造空间充分发挥其自主能力。事实上，在高度行政化教学管理体制中，普通教师尤其是新手教师在工作过程中表现出有限的自主性与较强的依赖性。无论是受行政或者机构上的约束或因强加的压力、过高的苛求所导致的受限制的个人主义，或是是策略选择性的个人主义（徐浩，2016：101），教师自主性的抑制也同时导致发展意识的不足及发展行动的被动。
教师合作，无论是同辈间的合作还是高校与中小学间基于伙伴关系的合作，其最终目标并非取代教师自主而是恰恰相反。基于伙伴关系的高校与中小学合作作为促进教师在职发展的一种重要支撑模式，不仅着眼于教师知识与技能的获得更新，更通过教学反思及问题的解决，唤醒教师自主意识，提高自主能力。
在高校与中小学合作中，合作主体意识及能力的不足成为合作面临的主观条件方面的障碍与挑战。一方面高校教师及研究者承担被指派的任务，在学习实践、建构身份认同中经历了身份困惑所带来的心理焦虑，对主体性的充分发挥产生了一定的影响 。另一方面普通中小学教师在高度行政化管理下，习惯于自上而下的指令执行，主体意识与能力受到抑制，合作中的依赖性强，创造性不足。一些客观现实存在如对合作持续性的不确认、激励机制的不到位、教师时间精力的不足、以及学校教研文化与氛围的缺位都导致教师参与合作从事行动研究，促进自我发展的积极性以及合作的成效受到直接影响，也是合作关系面临的挑战与问题。
从合作的组织层面来看，在“高支小”项目中，参与合作的高校与中小学的合作伙伴关系是两种机构基于协议的合作，合作伙伴的效果不仅取决于与参与者的主体性的发挥，包括双方的共享目标及参与者的合作态度与资源，同时也受制于高校与中小学两种组织学术的社会和文化环境。与美国的U-S合作经验不同的是，国内高校对于社区的支持与影响力是否成为高校发展的评估指数以及中小学对于合作的理解与期待在组织层面直接影响着双方合作中的主体性发挥。从教师合作的条件保障来看，成功的外语合作教学需要多方面的支持，并具备一定的基本条件，包括：1）教师拥有或者学习合适的创新技能； 2）教师有时间进行实践创新；3）教学创新配有相应的行政和管理层面的安排和机制（ 徐浩，2016，p.108）。 普遍存在的现实状况如中小学教师教学负担重，人均课时过多，没有足够时间进行继续学习、专业进修，没有足够精力和能力进行教学研究等也在客观上影响着教师参与合作教研及教师发展的积极性。
结语
实践证明，高校与中小学合作形成教研实践共同体促进合作中小学外语教师发展，提升外语教学质量具有模式上的可操作性及较强的实践意义。合作中需要双方充分发挥主体的能动性，也需要环境、资源、行政及管理方面的持续保障。 教育管理部门需要明确思路，为合作提供持续的政策、经费及机制保障及评估体系，以提高合作的效能，真正实现项目设计的初衷，从根本上促进外语教师综合素养的提升及薄弱学校的发展，实现教育资源优质均衡发展。
参考文献
Freeman， Donald. Doing Teacher Research： From Inquiry to Understanding（2005）. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
王蔷，張虹，英语教师行动研究（修订版） [M].北京：外语教学与研究出版社，2014.
尉小珑，王萍兰主编，创外语特色学校之路[M]. 北京：经济科学出版社， 2009.
徐浩主编， 外语教师教育重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.
杨鲁新，扎根课堂，教研一体：高校研究者专业引领下的中小学英语教师发展新模式研究[M]. 北京：外语教育与研究出版社， 2016.
谌启标， 美国大学与中小学基于合作伙伴的教师教育改革[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版），2009 （3）.
周楠，实践共同体理论的三要素对课堂建设理论的重要意义[J]. 现代教育技术， 2011（2）.
附：北二外与半壁店小学合作教学实践案例
1. 以校为本，有的放矢
半壁店小学是朝阳区的一所农村校，2015年起，作为北京市高校支持中小学发展的项目学校，成为北二外对口支持的学校之一。在双方合作工作开始之初，通过对该校的英语教学状况的摸底调研了解到，该校共有12个教学班，共有英语教师四名（含一名见习老师），均为非英语专业本科学历（大学英语六级水平），四名教师均为年轻教师，英语教学能力有较大的提升空间。教师平时也经常参加区里组织的听课和培训及教研活动，但觉得很难落实到本校的实际教学中。学校的学生中，外来务工人员子女占95%，学生在英语学习方面所能得到的家庭支持与帮助较小，因而更多地倚重学校的课堂学习。学生的英语学业成绩低于朝阳区的平均水平，英语的课外活动、拓展学习及实践运用的机会较少，学习英语的兴趣较低。校长和教师希望通过合作，针对该校学生具体情况，研究学校的英语教学现状，针对问题，改善教师的教学方法，丰富英语教学资源，使得教学能够引起学生的学习兴趣，适于学生的学习，提高学生的学业成绩与语言运用的能力。
在了解了以上学校英语教学的基本情况的基础上，高校委派两名参与合作项目的专项教师具体负责该校的对口支持与合作教学工作，根据该校教师及教学的实际情况，提出了合作工作的三个具体目标：1）通过教师语言能力工作坊的形式，提高小学英语教师自身的英语水平，指导教师继续学习，提高教师的语言能力；2）通过深入听课、评课反馈、问题诊断、备课指导等方法帮助提高教师课堂教学质量；3）通过方法指导、个案跟踪、资源共享等方式指导并协助小学教师培养学生的英语学习习惯、提高学生的英语学习兴趣及学习能力，提高学生的英语表达应用及交流能力。 两位高校专项教师每周三到小学工作一天，以学期为单位，制定学期合作工作计划与方案，并在每学期末对学期工作进行总结反思。
2. 扎根课堂，问题导向
基于半壁店小学英语教学整体上比较薄弱的情况，两位高校教师与小学校长及英语教师通过沟通，形成了共识，从课堂教学入手，以问题为导向，改善教师教学方法，提高学生学习兴趣，培养良好学习习惯，逐步提高学业成绩以提高师生教与学的信心。具体的工作如下：
（1）问题诊断
两位高校教师在入校前和小学王校长做了电话沟通，到学校又和校长及教学主任面对面深入交流了想法，两位领导对这项工作特别重视，校长亲自主抓。（这也是后来工作取得实质性效果的最重要保证。）讨论后决定先从听课入手，做好问题诊断。随后两位教师两周内听了全部四名英语老师的课，（学校为此专门做了调课工作），校长亲自参与听课与评课反馈，初步诊断出三方面问题：
a. 老师们语音语调不够好，进而导致学生语音语调也不标准，不好听。（这也是薄弱学校老师普遍存在的问题）。对于小学生来说，学英语，实际是培养兴趣，培养语感，培养语音的过程，实际的语言知识很少，学生最主要的英语输入渠道是课堂上老师的教学，所以对老师的语音要求很高，因为学生一旦通过模仿老师，养成错误的发音习惯，要纠正就要额外花费很多的时间，同时影响学生的进一步学习的兴趣与信心。
b. 课堂教学效率不高。一方面是教师对教材的重点、难点把握不准，课堂教学设计和课堂节奏不合理，对学生的获得与掌握情况关注不够；另一方面是教师用于拓展教学的视频，音频等材料和課文内容的关联度不大，不能有效地巩固深化课本所学，或者难度不相匹配，学生不能掌握。老师设计的课堂拓展学习是为了拓展而拓展，教学目标不明确。
c. 教师使用全英文授课，课堂使用英语有错误，或表达不准确。
（2）解决方案
针对以上问题高校教师与英语教师们进行了深入的研讨，制定了以下的工作方案：（由于半壁店小学的教师人数不多，两位高校教师和四位小学教师组成了两个小组，进行了明确分工，以使工作更有针对性）
a. 针对语音语调的问题，高校教师利用每周一天到学校工作的时间，开设语音语调的训练工作坊，每周2小时左右，在常规训练的同时，总结出老师们容易出错的元音和辅音强化训练，必要时进行一对一的训练，由于语音语调纠正起来容易，但形成好的发音习惯需要时间强化，这项工作计划持续1？2两个学期，帮助老师们自己养成良好的发音习惯。一个学期结束时，效果非常显著，老师们的发音都已经有了非常大的改善和提高，并且养成了查字典、听录音的好习惯。在给老师们进行培训的同时，建议老师们多让学生跟读录音，减少教师及学生的带读和领读。与此同时，利用中午学生午饭后的时间，高校教师亲自对学生进行纠音和口语表达的训练工作，一方面纠正高学段学生已经存在的发音问题，另一方面也向小学老师们示范如何教会学生正确的发音及如何给学生纠音。 通过两个学期的努力，半壁店小学从老师到学生，英语发音都有了很大程度的提高。师生的语音意识更加敏感，对学习英语的兴趣与信心增强了。更为可喜的是，老师已经开始思考如何结合课标的要求，在自己的教学中有计划地开展语音教学。
b. 课堂教学的问题，课堂教学是学生学习英语的最重要的渠道，尤其是在半壁店这样的农村小学，学生课下英语学习的资源、渠道和时间投入都比较少，所以提高课堂教学的质量与效率尤为重要。针对初步听课诊断发现的问题，高校教师采取了与小学老师集体备课及听评课的方法。每位老师平均每1？2周都会被听到一次。集体备课时与老师们深入地分析研究教材，讨论每一课的难点，重点，课堂设计，具体到课堂活动及拓展材料的选择使用。之后再到班里听课，观察教师的课堂实施及学生接受效果，发现问题，及时反馈纠正。通过一年多的听评课，老师们从一开始的紧张，略有排斥，到逐渐感受到自己的进步，感受到学生的变化，主动欢迎听课，积极和高校教师一起备课，讨论他们的想法与设计。在高校教师的凝聚与带动下，半壁店的几位年轻老师开始改变以往教学上单打独斗的习惯，感受到合作教学对个人教学的促进与激发，开始以开放的心态，在教学上资源共享，相互学习促进，相信假以时日地坚持下去，会形成有利于教师职业发展的教研文化。
c. 教师的课堂用语方面。半壁店小学要求英语教师用全英文授课，旨在通过课堂教学尽可能为学生创设英语环境，培养英语思维的习惯。针对教师全英文授课中的口语运用问题，高校教师也为小学教师专门开展了口语培训，并通过专门的教师英语口语语用课堂观察，将老师习惯使用但用的不准确的表达记录下来，课后一一反馈，帮助教师改正，学习使用正确得体的英语口语，给学生好的示范。在教师口语培训的基础上，整理出小学英语教师课堂英语口语实用手册。而作为小学教师，如何在教学中继续学习，保持并提高自己的英语口语水平，也应当是教师职业发展中应当思考并努力解觉的问题。
除此之外，高校教师与小学教师们在较长时间的合作实践中形成了相互信任的关系，在解决实际问题的过程中也引导小学教师深入思考教学中的实际问题与教学理念与思想的关系，并就英语教学的理念问题进行切合实际的深入探讨，帮助教师从更高的站位思考教学中的实际问题，提高反思能力，通过反思——行动——反思改善教学，提高自身。3. 反思总结，立足长远
通过两个学期的工作，两位高校教师反思总结了在半壁店小学工作取得成效的几方面原因：
（1）校领导的重视是工作做好的前提。如果没有校长及教学主任的重视，合作工作是无法落实并顺利开展的。为了协调工作时间，学校对所有英语老师的排课进行了调整，以便于工作。在两个学期的时间里，校长和教学主任多次和高校教师直接沟通，了解工作，提出要求。校领导的重视是合作工作能够充分展开的保证。（校长的要求是，要充分地发挥二外高校教师及专家的作用，真正解决英语课堂教学中的实际问题）小学教师工作量繁重，还有各种非教学的工作任务，教师们往往疲于应付，仅仅依靠他们自己发挥积极性和主观能动性，是很难将工作落到实处的。教师们还参加很多其他的教学培训活动，被动地接受培训使他们产生了倦怠感，认为和实际的课堂教学没有直接的关系，也很少主动思考并应该怎样把课教得更好并采取有效的行动。在这种情况下，学校领导的重视，以及在时间及行政安排上为教师改善教学创造必要的条件尤为重要。
（2）真正从课堂教学的实际问题出发，以问题为导向带来的实际改变是促进老师积极参与的动力并激发老师们更高的学习热情，也促使高校与中小学的合作工作朝着更深入的方向前进，形成良性的循环。
（3）合作工作应当着眼于小学英语教师自身的发展与提高，关注学生的学得，才能使得英语教学得到可持续的改善与提高。
半壁店小学作为英语教学基础比较薄弱的农村小学具有一定的代表性，高校与中小学的合作促进英语英语教学质量的提升与教师的发展，对于这样的小学具有更大的价值与意义。高校在合作工作应当放下高高在上的理论与学术话语，回归教学实际问题，引导教师在教学问题的解决过程中继续学习与反思，助力教师发展自身，这样的合作才具有现实的成效与意义。
关键词：合作教研实践共同体；主体性；外语教师校本发展
2014年起，北京市开展“高校支持中小学发展”项目，引导部分在京高校与一批普通中小学建立合作伙伴关系及对口支持关系以促进中小学办学质量的改善与提升，推进北京市的基础教育资源优质均衡发展，促进教育公平。项目由政府搭建平台，倡导高校与中小学间的对口合作。至2016年，已有26所在京高校、8个区县、56所中小学参与了该项目，以高校附属学校、高校对口支持中小学等形式与中小学建立合作伙伴关系。
以项目形式推进高校与中小学的伙伴合作在美国已有先例。2002年，美国颁布了《不让一个孩子掉队（No Child Left Behind Act）》的教师教育改革法案，法案强调中小学与高等教育机构结成伙伴关系（partnership），并专项投资于各州的大学与中小学伙伴关系的建立，旨在培养高质量教师，促进教师和校长的专业发展。与后者相比，“高校支持中小学发展项目”（以下简称“高支小”）所倡导的大学与中小学合作旨在全面提升包括学校文化与理念及教师发展在内的普通公立中小学的整体质量。美国的U-S合作伙伴关系的建立以及基于合作伙伴关系的教师教育模式其目标在于对教师的职前准备及在职教师的专业发展提供支撑平台（谌启标，2009：158），这对于“高支小”项目中的在京高校与中小学之间的合作具有借鉴意义。
通过合作促进中小学在职教师专业发展，提升学校整体教育质量既是项目实施的目标，也是合作实践的可行路径。高校与中小学之间跨机构合作的具体实施路径与实践操作，既需要自上而下的理论指导，更需要发挥合作主体双方的主体性，积极探究，在实践中实现构建与创新。本文拟结合北京第二外国语学院在“高支小”项目中的合作实践探讨合作的实践共同体模式及合作双方的主体身份建构问题，亦从高校组织的角度思考合作中双方的角色及合作工作内容。
基于伙伴关系的高校与中小学合作实践共同体
高校与中小学合作以教研实践共同体作为重要实施途径。高校教师及研究者与中小学教师以项目平台为依托，具备组成教研实践共同体的条件。 美国社会学家Etienne Wenger 关于实践共同体的研究表明，实践共同体具有三个要素：相互的紧密联系（mutual engagement）， 共同的事业（joint enterprise）， 共享的整套技能（shared repertoire）。实践发生在相互紧密联系的现实关系中， 体现为人们参与各种彼此协商的行为与活动。 成员的身份通过彼此的密切联系与交往得到确认，与成员的社会分工、人际关系网以及成员间地理位置的远近都没有直接关系。成员间关于共同事业的协商是构成共同体一致性的一个重要特征，共同的事业是成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的，它是共同体紧密联系、共同合作的原因与目的，决定了共同体存在的意义。
实践共同体要通过共有的一套技能进行交流与实践。共同的技能包括惯例，用语，工具，行事方式，经历，态度，行为，概念等。它们在共同体存在的过程中逐渐产生和应用，进而成为这个共同体中实践的一部分。共同的技能承载了共同体中的实践， 也将在未来的实践活动中反复使用。它既是意义协商的限制因素，同时也是新意义产生所要利用的资源。在合作的实践活动中，共同体中的有经验者（old-timer）要为新手（new comer）提供合法的周边参与（legitimate peripheral participation）的环境，以帮助新手掌握共同的技能，实现从新手到富有经验的成手的转变。
从社会文化研究的视角来看，政府引导下的高校与中小学合作作为实践先行的活动，无疑具备了实践共同体的要素特征，以项目为平台使得合作双方被赋予了参与实践的合法性（legitimacy），并具备了让周边性（peripheral）参与的新手通过共同实践活动，学习掌握共同的整套技能，从周边性参与过渡到中心的时间与空间条件。
从外语教学与外语教师发展的视角而言，高校与中小学基于共同教研以改善教学的实践合作也是寻求教学理论与实践有机结合的积极探索。在外语教学领域，无论是高等教育还是基础教育，国内关于外语教学的理论研究与实践之间一直存在着脱节现象，理论发明、引入与翻新并未能直接带来具体的教学实践及教师行动的相应改善。 文秋芳、任庆梅（2011）提出了高校外语教师互动发展的模式，提倡研究者与一线教师平等合作，以课堂问题为抽象中介，以课堂录像、教师反思日记等为具体中介，通过情感互动与认知互动，使双方得到共同发展（徐浩，2016， p.101）。在此模式基础上，基于实践共同体的活动理论，杨鲁新（2016）带领由高校研究者、教研员及中小学教师团队以课例研究为中介提升教研质量及教师教研能力的实践活动为高校与中小学合作提供了范例。2007年起，北师大王蔷教授团队与基础教育教师合作开展了一系列行动研究项目同样具有高校与中小学合作的实践共同体或学习共同体的鲜明特征（徐浩，2016， p.155）。王蔷（2014）提出了基于英语教师行动研究的高校與中小学英语教师合作模式并深入探讨了行动研究与教师发展的关系。行动研究是聚焦课堂实际问题、解决教学理论与实践脱节问题，促进英语教师在职可持续发展的可行路径。合作的行动研究以立足教学实践，改善教师行动、提高教师行动研究能力为特征，有效促进了外语教师在职发展的模式创新。 社会文化研究的实践共同体理论及上述的高校研究者与中小学教师合作的具体实践为高校与中小学合作提供了可参考的路径与成功案例。在北二外的项目合作实践中，高校教师与中小学教师借助项目平台，打破了机构固有的行政边界， 以课堂教学为中介进入新的实践共同体场域，建立了彼此的紧密联系，确立提高英语课堂教学质量的共同事业，以对日常真实课堂的观察与反馈、共同研讨、反思交流以及系列的专题培训与研修作为具体手段、通过理论与实践、认知与经验的反复碰撞、促成问题解决方案的形成及教师行为的改进，并在此过程中发展共同的教学技能及研究能力，促进中小学英语教师向“研究型教师（teachers-as-researchers）”的转变，改善外语“教”与“学”的质量。
在基础教育课程改革背景下，具备必要的研究能力是教师职业发展及走向成熟的必要条件， 努力成为研究型教师也是外语教师专业发展的重要标志与要求。同时， 优质的外语特色学校的发展经验表明，先进的外语教师专业发展理念，明确的制度保障和充分的资源，浓厚的教研文化是高质量外语教学的根本保障也是优质学校可持续发展的必要条件（尉小珑、王萍兰，2009）。高校与中小学合作促进薄弱学校中普通外语教师的专业发展也是学校走向优质发展道路的根本所在。
高校与中小学合作的中小学英语教师校本发展
基于实践共同体的高校与中小学合作以中小学教师的校本培训及发展为中心，通过系列专题培训、合作反思、校本课题研究和课堂教学观摩等有效方法为合作校的英语教师的在职发展提供资源及必要的引导和协助。
以北二外与中小学的合作为例，高校的合作对象具体到与一所或几所指定的中小学，合作范围的缩小使得合作能够深入到普通中小学的每一位英语教师及日常教学课堂，触及最真实的课堂教学情状和最现实的教学问题。高校教师及研究者可以在较长的时间段与固定的中小学合作伙伴教师合作，深入动态课堂的观察，具体现象的分析，引导教师对课堂教学问题的总结和思考，与中小学教师进行更深度的交流互动，探寻解决问题、改善课堂的方法与路径，并有足够的时间观察对比解决方案的成效与问题，鼓励中小学教师对教学进行自我反思，提高思维水平与解决问题的能力，进而促进中小学英语教师在职发展能力。
合作初期，参与实践的个体及共同体的身份认同尚未建立，高校教师及研究者的课堂观察往往聚焦于教师外显于课堂的外语能力及知识结构，通过观察发现英语教师的外语能力及知识结构在相对薄弱的学校中仍然存在着有待提高的问题。这与合作前期的调研反馈及教师问卷调查结果相吻合，外语教师的外语能力是其教学能力的基础，中小学教师外语能力的局限及学科知识的不足作为一个显性的“问题”得到了合作双方的共同认识，并因为实践参与者对于能力提高及学科知识扩展的自觉认识而成为合作中首先得到清楚表达的需求。例如，在相对薄弱的中小学中，英语教师自身的语音语调及口语表达能力的缺陷对教学产生了明显的影响，针对这一问题，参与项目的大学老师采用一对一指导、语音及课堂口语workshop，专题培训等多种方法帮助教师有效地改善语音语调，提高课堂上的口语表达质量，进而提高教师语音及口语教学的意识和技能。而对于中小学教师而言，外语能力提高及学科知识拓展显在的“有用性”，及其成效的可观测性使得他们更有意愿参与此方面的合作，因而成为合作最有助于解决的问题之一。
在持续的日常课堂观察及与中小学教师的反馈交流中，高校教师及研究者的关注焦点逐渐从教师的外语能力转移到课堂教学，高校教师及研究者从具体课堂情状及语言教学的规律出发，针对中小学的课堂教学的具体问题、与中小学老师平等交流，共同探讨，分析原因，探讨解决问题的办法，提出意见、建议，制定解决方案，收集数据，观察方案的实施过程及问题解决的效果。在这一过程中，大学教师扮演了合作教研实践中的主导者及教学的热心协助者的角色，与作为课堂教学主体的中小学教师共同以实践问题的解决及课堂教学的改善为目标。
随着合作的持续稳定开展，外语教师行动研究成为合作的主要内容及实践方式，双方在合作中的身份认同为进一步合作开展教师行动研究打下了基础。高校教师及研究者的关切逐渐由外语教学的单一焦点过渡到外语教学（teaching）与外语教师（teacher）的双重焦点，在关注外语教学实践问题的同时关注外语教师作为“主体”的发展并审视、反思自身认知与行动。中小学教师则不仅关切教学中具体问题的解决，也关切教学中双方互动与自我反思的行动过程。
王蔷教授（2014）认为教师发展的过程即是教师实践与反思过程不断循环发展的过程，发展的核心即反思。这一过程同时也是教学研究的过程。成熟教师是能够对自己的教学行为、教学过程和教学效果以及学生的学习状态和效果进行经常的反思，并将其作为教学的重要环节之一，在反思中发现问题，寻求改进。而薄弱学校中的普通教师要实现向成熟教师的转变和发展也需要着力提高反思能力及对自我教学的元认知能力。行动研究作为一种实践取向的科研方法，一方面注重教学中实际问题的有效解决，关注“行动”的实施与效能，另一方面通过对教师行动本身的观察与反思，“研究”行动的发生及教师的发展历程。在合作的行动研究中，实践客体既包括教学问题的解决及课堂质量的改善，亦包括双方主体反思能力及研究能力的发展。以教研为载体构成的实践性学习共同体使得双方获得共同的专业成长。
从促进外语教师发展的角度来看，高校与中小学合作可以有效地促进教师的外语能力、学科知识、教学能力、以及基于行动研究的科研能力的发展。合作实践基于具体学校的环境及具体教师的教学情状与需求，突出“校本”概念，有针对性地促进薄弱学校中普通外语教师的校本发展。
合作实践共同体中的身份认同：主体与主体性
高校与中小学合作的教研实践共同体有利于解决英语教学中的实际问题，有利于实现教师校本發展，可以作为高校与中小学跨机构合作的实践路径。 高校与中小学的合作是主体间的合作，合作参与者共同作为实践主体，基于共同的目标，在平等协商基础上开展工作。合作参与者在实践共同体中的学习实践过程也是构建认同的过程，合作的成效取决于双方的主体身份认同及主体能力的发挥。 教师职业被认为是高度自主性的职业，自主性被看做是教师的一个专业特质。自主性（autonomy）是指不受控于任何人的自主决定的能力和机会，是主体性的重要方面。教师的自主性是指教师对自己的教学有决策的能力、自主的空间和责任。因此自主性是教师意识也是能力。成功的教师往往具有较强的自主能力并能够创造空间充分发挥其自主能力。事实上，在高度行政化教学管理体制中，普通教师尤其是新手教师在工作过程中表现出有限的自主性与较强的依赖性。无论是受行政或者机构上的约束或因强加的压力、过高的苛求所导致的受限制的个人主义，或是是策略选择性的个人主义（徐浩，2016：101），教师自主性的抑制也同时导致发展意识的不足及发展行动的被动。
教师合作，无论是同辈间的合作还是高校与中小学间基于伙伴关系的合作，其最终目标并非取代教师自主而是恰恰相反。基于伙伴关系的高校与中小学合作作为促进教师在职发展的一种重要支撑模式，不仅着眼于教师知识与技能的获得更新，更通过教学反思及问题的解决，唤醒教师自主意识，提高自主能力。
在高校与中小学合作中，合作主体意识及能力的不足成为合作面临的主观条件方面的障碍与挑战。一方面高校教师及研究者承担被指派的任务，在学习实践、建构身份认同中经历了身份困惑所带来的心理焦虑，对主体性的充分发挥产生了一定的影响 。另一方面普通中小学教师在高度行政化管理下，习惯于自上而下的指令执行，主体意识与能力受到抑制，合作中的依赖性强，创造性不足。一些客观现实存在如对合作持续性的不确认、激励机制的不到位、教师时间精力的不足、以及学校教研文化与氛围的缺位都导致教师参与合作从事行动研究，促进自我发展的积极性以及合作的成效受到直接影响，也是合作关系面临的挑战与问题。
从合作的组织层面来看，在“高支小”项目中，参与合作的高校与中小学的合作伙伴关系是两种机构基于协议的合作，合作伙伴的效果不仅取决于与参与者的主体性的发挥，包括双方的共享目标及参与者的合作态度与资源，同时也受制于高校与中小学两种组织学术的社会和文化环境。与美国的U-S合作经验不同的是，国内高校对于社区的支持与影响力是否成为高校发展的评估指数以及中小学对于合作的理解与期待在组织层面直接影响着双方合作中的主体性发挥。从教师合作的条件保障来看，成功的外语合作教学需要多方面的支持，并具备一定的基本条件，包括：1）教师拥有或者学习合适的创新技能； 2）教师有时间进行实践创新；3）教学创新配有相应的行政和管理层面的安排和机制（ 徐浩，2016，p.108）。 普遍存在的现实状况如中小学教师教学负担重，人均课时过多，没有足够时间进行继续学习、专业进修，没有足够精力和能力进行教学研究等也在客观上影响着教师参与合作教研及教师发展的积极性。
结语
实践证明，高校与中小学合作形成教研实践共同体促进合作中小学外语教师发展，提升外语教学质量具有模式上的可操作性及较强的实践意义。合作中需要双方充分发挥主体的能动性，也需要环境、资源、行政及管理方面的持续保障。 教育管理部门需要明确思路，为合作提供持续的政策、经费及机制保障及评估体系，以提高合作的效能，真正实现项目设计的初衷，从根本上促进外语教师综合素养的提升及薄弱学校的发展，实现教育资源优质均衡发展。
参考文献
Freeman， Donald. Doing Teacher Research： From Inquiry to Understanding（2005）. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
王蔷，張虹，英语教师行动研究（修订版） [M].北京：外语教学与研究出版社，2014.
尉小珑，王萍兰主编，创外语特色学校之路[M]. 北京：经济科学出版社， 2009.
徐浩主编， 外语教师教育重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.
杨鲁新，扎根课堂，教研一体：高校研究者专业引领下的中小学英语教师发展新模式研究[M]. 北京：外语教育与研究出版社， 2016.
谌启标， 美国大学与中小学基于合作伙伴的教师教育改革[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版），2009 （3）.
周楠，实践共同体理论的三要素对课堂建设理论的重要意义[J]. 现代教育技术， 2011（2）.
附：北二外与半壁店小学合作教学实践案例
1. 以校为本，有的放矢
半壁店小学是朝阳区的一所农村校，2015年起，作为北京市高校支持中小学发展的项目学校，成为北二外对口支持的学校之一。在双方合作工作开始之初，通过对该校的英语教学状况的摸底调研了解到，该校共有12个教学班，共有英语教师四名（含一名见习老师），均为非英语专业本科学历（大学英语六级水平），四名教师均为年轻教师，英语教学能力有较大的提升空间。教师平时也经常参加区里组织的听课和培训及教研活动，但觉得很难落实到本校的实际教学中。学校的学生中，外来务工人员子女占95%，学生在英语学习方面所能得到的家庭支持与帮助较小，因而更多地倚重学校的课堂学习。学生的英语学业成绩低于朝阳区的平均水平，英语的课外活动、拓展学习及实践运用的机会较少，学习英语的兴趣较低。校长和教师希望通过合作，针对该校学生具体情况，研究学校的英语教学现状，针对问题，改善教师的教学方法，丰富英语教学资源，使得教学能够引起学生的学习兴趣，适于学生的学习，提高学生的学业成绩与语言运用的能力。
在了解了以上学校英语教学的基本情况的基础上，高校委派两名参与合作项目的专项教师具体负责该校的对口支持与合作教学工作，根据该校教师及教学的实际情况，提出了合作工作的三个具体目标：1）通过教师语言能力工作坊的形式，提高小学英语教师自身的英语水平，指导教师继续学习，提高教师的语言能力；2）通过深入听课、评课反馈、问题诊断、备课指导等方法帮助提高教师课堂教学质量；3）通过方法指导、个案跟踪、资源共享等方式指导并协助小学教师培养学生的英语学习习惯、提高学生的英语学习兴趣及学习能力，提高学生的英语表达应用及交流能力。 两位高校专项教师每周三到小学工作一天，以学期为单位，制定学期合作工作计划与方案，并在每学期末对学期工作进行总结反思。
2. 扎根课堂，问题导向
基于半壁店小学英语教学整体上比较薄弱的情况，两位高校教师与小学校长及英语教师通过沟通，形成了共识，从课堂教学入手，以问题为导向，改善教师教学方法，提高学生学习兴趣，培养良好学习习惯，逐步提高学业成绩以提高师生教与学的信心。具体的工作如下：
（1）问题诊断
两位高校教师在入校前和小学王校长做了电话沟通，到学校又和校长及教学主任面对面深入交流了想法，两位领导对这项工作特别重视，校长亲自主抓。（这也是后来工作取得实质性效果的最重要保证。）讨论后决定先从听课入手，做好问题诊断。随后两位教师两周内听了全部四名英语老师的课，（学校为此专门做了调课工作），校长亲自参与听课与评课反馈，初步诊断出三方面问题：
a. 老师们语音语调不够好，进而导致学生语音语调也不标准，不好听。（这也是薄弱学校老师普遍存在的问题）。对于小学生来说，学英语，实际是培养兴趣，培养语感，培养语音的过程，实际的语言知识很少，学生最主要的英语输入渠道是课堂上老师的教学，所以对老师的语音要求很高，因为学生一旦通过模仿老师，养成错误的发音习惯，要纠正就要额外花费很多的时间，同时影响学生的进一步学习的兴趣与信心。
b. 课堂教学效率不高。一方面是教师对教材的重点、难点把握不准，课堂教学设计和课堂节奏不合理，对学生的获得与掌握情况关注不够；另一方面是教师用于拓展教学的视频，音频等材料和課文内容的关联度不大，不能有效地巩固深化课本所学，或者难度不相匹配，学生不能掌握。老师设计的课堂拓展学习是为了拓展而拓展，教学目标不明确。
c. 教师使用全英文授课，课堂使用英语有错误，或表达不准确。
（2）解决方案
针对以上问题高校教师与英语教师们进行了深入的研讨，制定了以下的工作方案：（由于半壁店小学的教师人数不多，两位高校教师和四位小学教师组成了两个小组，进行了明确分工，以使工作更有针对性）
a. 针对语音语调的问题，高校教师利用每周一天到学校工作的时间，开设语音语调的训练工作坊，每周2小时左右，在常规训练的同时，总结出老师们容易出错的元音和辅音强化训练，必要时进行一对一的训练，由于语音语调纠正起来容易，但形成好的发音习惯需要时间强化，这项工作计划持续1？2两个学期，帮助老师们自己养成良好的发音习惯。一个学期结束时，效果非常显著，老师们的发音都已经有了非常大的改善和提高，并且养成了查字典、听录音的好习惯。在给老师们进行培训的同时，建议老师们多让学生跟读录音，减少教师及学生的带读和领读。与此同时，利用中午学生午饭后的时间，高校教师亲自对学生进行纠音和口语表达的训练工作，一方面纠正高学段学生已经存在的发音问题，另一方面也向小学老师们示范如何教会学生正确的发音及如何给学生纠音。 通过两个学期的努力，半壁店小学从老师到学生，英语发音都有了很大程度的提高。师生的语音意识更加敏感，对学习英语的兴趣与信心增强了。更为可喜的是，老师已经开始思考如何结合课标的要求，在自己的教学中有计划地开展语音教学。
b. 课堂教学的问题，课堂教学是学生学习英语的最重要的渠道，尤其是在半壁店这样的农村小学，学生课下英语学习的资源、渠道和时间投入都比较少，所以提高课堂教学的质量与效率尤为重要。针对初步听课诊断发现的问题，高校教师采取了与小学老师集体备课及听评课的方法。每位老师平均每1？2周都会被听到一次。集体备课时与老师们深入地分析研究教材，讨论每一课的难点，重点，课堂设计，具体到课堂活动及拓展材料的选择使用。之后再到班里听课，观察教师的课堂实施及学生接受效果，发现问题，及时反馈纠正。通过一年多的听评课，老师们从一开始的紧张，略有排斥，到逐渐感受到自己的进步，感受到学生的变化，主动欢迎听课，积极和高校教师一起备课，讨论他们的想法与设计。在高校教师的凝聚与带动下，半壁店的几位年轻老师开始改变以往教学上单打独斗的习惯，感受到合作教学对个人教学的促进与激发，开始以开放的心态，在教学上资源共享，相互学习促进，相信假以时日地坚持下去，会形成有利于教师职业发展的教研文化。
c. 教师的课堂用语方面。半壁店小学要求英语教师用全英文授课，旨在通过课堂教学尽可能为学生创设英语环境，培养英语思维的习惯。针对教师全英文授课中的口语运用问题，高校教师也为小学教师专门开展了口语培训，并通过专门的教师英语口语语用课堂观察，将老师习惯使用但用的不准确的表达记录下来，课后一一反馈，帮助教师改正，学习使用正确得体的英语口语，给学生好的示范。在教师口语培训的基础上，整理出小学英语教师课堂英语口语实用手册。而作为小学教师，如何在教学中继续学习，保持并提高自己的英语口语水平，也应当是教师职业发展中应当思考并努力解觉的问题。
除此之外，高校教师与小学教师们在较长时间的合作实践中形成了相互信任的关系，在解决实际问题的过程中也引导小学教师深入思考教学中的实际问题与教学理念与思想的关系，并就英语教学的理念问题进行切合实际的深入探讨，帮助教师从更高的站位思考教学中的实际问题，提高反思能力，通过反思——行动——反思改善教学，提高自身。3. 反思总结，立足长远
通过两个学期的工作，两位高校教师反思总结了在半壁店小学工作取得成效的几方面原因：
（1）校领导的重视是工作做好的前提。如果没有校长及教学主任的重视，合作工作是无法落实并顺利开展的。为了协调工作时间，学校对所有英语老师的排课进行了调整，以便于工作。在两个学期的时间里，校长和教学主任多次和高校教师直接沟通，了解工作，提出要求。校领导的重视是合作工作能够充分展开的保证。（校长的要求是，要充分地发挥二外高校教师及专家的作用，真正解决英语课堂教学中的实际问题）小学教师工作量繁重，还有各种非教学的工作任务，教师们往往疲于应付，仅仅依靠他们自己发挥积极性和主观能动性，是很难将工作落到实处的。教师们还参加很多其他的教学培训活动，被动地接受培训使他们产生了倦怠感，认为和实际的课堂教学没有直接的关系，也很少主动思考并应该怎样把课教得更好并采取有效的行动。在这种情况下，学校领导的重视，以及在时间及行政安排上为教师改善教学创造必要的条件尤为重要。
（2）真正从课堂教学的实际问题出发，以问题为导向带来的实际改变是促进老师积极参与的动力并激发老师们更高的学习热情，也促使高校与中小学的合作工作朝着更深入的方向前进，形成良性的循环。
（3）合作工作应当着眼于小学英语教师自身的发展与提高，关注学生的学得，才能使得英语教学得到可持续的改善与提高。
半壁店小学作为英语教学基础比较薄弱的农村小学具有一定的代表性，高校与中小学的合作促进英语英语教学质量的提升与教师的发展，对于这样的小学具有更大的价值与意义。高校在合作工作应当放下高高在上的理论与学术话语，回归教学实际问题，引导教师在教学问题的解决过程中继续学习与反思，助力教师发展自身，这样的合作才具有现实的成效与意义。