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现代教育的核心是关注人的成长与发展、促进人的现代化。而一个人的发展，取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。因此，学生的发展离不开教师的发展。随着新的课程改革和教师评价制度改革的深入推进，教师的专业成长成为人们关注的焦点。教师的专业发展是一个终身学习的过程，贯穿于教师的全部职业生涯，而在教师的职业生涯中，注重积累研修经验、运用研修成果是专业发展必不可少的目标。教师研修的目的是要从“自在”走向“自为”，走出或超越惯常的教学图式，进而建立与自己相适应的教学运行机制。
教师的研修可通过校本、校际培训进修，同伴互助研修等方式进行，但它们往往受到时间、人员、场地等的限制。而反思性教学则限制条件较少，只要教师有内在的意识，就可以随时随地展开，所以是教师研修的重要方式。反思性教学与操作性教学相区别，反对其不动脑筋遵循学习理论或缺乏分析的教学实践，反对凭借经验和直觉进行的简单重复和机械的教学实践。所谓反思性教学，指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”［1］3。可见，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，具有较强的科研性质，其目的是为了指导未来的行动、优化教学过程、创新教学方法。在反思实践问题时，新的理论观点被逐步孕育起来，教师形成了“新的理解力”。而新的理解力是教师发展与提高的标志，教师把这些成果进行总结并提炼，形成研修报告，不仅指导与解决自身的教学实践，也引发有识者的批判，形成具有推广价值的研修成果。这样，研修报告就与反思紧密结合在一起，成为反思的成果。
一、 反思性教学
有关反思性教学实践的研究角度多种多样。本文主要从时间维度分为课前反思、课中反思和课后反思。
（一） 课前反思
课前反思即在教学前审视自己，主要存在于教师的备课过程中。教师的备课包括教案的设计和导学案的设计。设计时不仅要研究教材，还要研究教情与学情。教材在不断更新，学生的考核标准在不断改革，“铁打的营盘，流水的兵”，一届一届的学生、文科与理科的学生，一轮与二轮的教学，不同的状况有不同的教学要求。教师不能一本教案教到底，将以前学案全照搬。
在《抗日战争》一课的备课过程中，笔者的导学案首先设计了一个课前预习环节，其中包含三个部分：
（1） 对教材进行预习与梳理，采用填空题的形式。
（2） 牛刀小试。日本为什么要不遗余力侵略中国？国共双方为什么结束对峙，建立抗日民族统一战线？抗日战争和以往抗击列强侵华的战争有何不同结果？中共敌后战场的抗战路线是什么？四次会战的区域、结果如何？抗战结束后，日本46名甲级战犯受到审判，他们的指控罪行主要分为两大类：第一类是策划和支持侵略战争，破坏和平罪；第二类是任意杀人，违反人道犯罪。你能举出相关实例来证明吗？
（3）课前自主探究。国民党和中国共产党在抗战中的关系如何？为什么会产生这种关系？国民党在抗战初期组织的四次会战结果如何？中共领导的敌后武装力量在敌后的抗战情况如何？力量有何变化？
从表面看，这些设计体现了笔者对教材与学习内容的深入挖掘，以及对学生探究学习的热切期盼，但笔者忽视了一个现实，即这么多的问题要占用学生多少时间，有些问题是否太深？符合所有层次的学生吗？学生需要在课前就完成这么多问题吗？完成的质量有保证吗？他们真的能激发学生的探究热情吗？经过反复思考，笔者意识到过度烦琐的问题设计只会影响学生的学习热情，徒增学生的学习负担，所以笔者决定忍痛割爱，只保留部分知识梳理性的填空题和对战犯审判的思考与探究两个问题。这样既能达到了解教材基础知识、初步建构知识结构的目的，又能促使学生提前思考和探究教材以外的社会问题，初步了解战争的危害，形成反对战争、反对法西斯主义和军国主义等意识，从而有益于“人文精神”的形成。
（二） 课中反思
课中反思就是在教学中监控自己，是反思性教学区别于操作性教学的重要标志。教师应在课堂教学的各个环节中及时反思并有效地调控，使自己的课堂目标明确、内容正确、思想健康、艺术性强、策略恰当、组织合理。当然这也对教师提出了较高的要求，只有教师本人有着强烈的发展意识，这一过程才能在实践中起到举足轻重的作用。课中的反思与调控主要集中在三个方面：“一是反思与调控教学的进度与步骤，增强计划性，对讲解、提问、演示、指导学生阅读、记笔记、课堂练习等，都要适当分配时间，把握好操作环节，以免出现松散现象。二是反思学生注意力涣散的情况，借助富有吸引力的教学手段，使学生的注意力重新集中起来并维持下去。三是根据课堂情况的变化，及时调整课时计划。”［1］219教学的组织与实施有可能出现与课前设计不符的地方，比如说教案中的既定难点，学生在解决过程中并不觉得难，而原先以为容易的地方反而使学生犯难，这就需要教师随时能够进行“活动中的反思”。
在《古代希腊的民主政治》的教学中，笔者通过多媒体展示古希腊地图，并在地图边打出古希腊哲学家柏拉图的名言“We live around the sea like frogs around a pond.”（意为“我们环绕着大海，就像青蛙环绕着水塘”）引导学生合作探究：地理环境对希腊文明的形成有何影响？通过分解、设问、讨论等各个环节，学生已经得出结论。但就在总结的时候，笔者说了一句：“古希腊文明是海洋文明，其倾向于民主的政治。而古代中国是大河文明，所以形成专制主义中央集权制度。”马上有学生发问：“老师，大河文明与专制主义中央集权制度有什么关系呢？”客观地说，这一问题的提出与考试基本没有关系，在课时紧张、考试压力大的“紧张感”乃至“紧迫感”支配下，笔者完全可以采取课后与他们单独讨论的方法，从而可以继续既定的教学流程。但是，笔者意识到这一问题对学生感悟人类文明的多元性、共容性和发展的不平衡性，认识世界各地区、各民族共同推动人类文明的进步有重要作用，所以，笔者停了下来，与学生一起从地理环境入手，逐步对这一问题进行分析。这样的课堂调控虽然耽误了教学进度，却真正达到了历史教学的目的，培养了学生开阔的视野和开放的态度；对教师来说，也是临场应变能力和“课中反思”能力的锻炼。当然，这需要教师认识到这种反思路径的重要价值，需要教师有敢于改变既定教学步骤的勇气与胆识，也需要教师有审视课堂教学的敏锐洞察力。
（三） 课后反思
课后反思就是在教学后发展自己，是教师经常进行的反思行为，主要着眼于改进“下一次教学”。教师通过对实践活动进行“临床教学研究”，总结经验教训，“以研究者的眼光，用先进的教育理念审视和分析自己的教学理论和实践中的各种问题，对自己的行为进行反思，对出现的问题进行探讨，对积累的经验进行总结,使其成为规律性的认识，以便指导自己以后的教学实践，提升教育实践的合理性”［2］，使自己的专业化水平不断提高。
一般而言，课后反思可通过教学日志、同伴教研、学情调研等方式实现。对于教学硬件条件较好的学校，微格教学则是课后反思、校本研修的最理想载体。微格教学是操作性很强的、可控的实验系统，其核心是利用视听技术手段进行实况记录，随后重播实况，使施教者和评议者都能更客观地评价教学行为。施教者本身能作为第三者身份去观察、分析和评价自身的教学行为，所以能更有效、更迅速地达到预期的研修目标。例如，在实践中有的教师在教学设计、教学策略、课堂组织、教学方法等方面遇到问题不知如何解决时，最有效的办法是应用微格教学进行研究：组织几位学生或同行参与，邀请有经验的教师指导，针对要解决的问题进行训练，同时进行录像，然后通过观看录像锁定重要场面，并进行自我反思、同行“会诊”，判断在该阶段教师应当采取的教学行为，找到解决问题的最佳办法。过去，有的教师为了上公开课或者参加教学比赛，在班上反复表演，也经常邀请同行听课、评课，但由于课堂具有不可控性，对教学情境无法真实再现，“时过境迁”，仍不能取得理想的效果。而采用微格教学的方式进行训练，就能弥补这种不足。
二、 研修报告
研修报告是反思性教学的文字体现，是教师总结与探讨、形成新的理解力的重要步骤。从反思性教学的角度思考，目前学校中各种类型的教学活动或教学研修活动中产生的见诸文字的经验总结、案例分析、教研组活动总结、备课组活动提纲等都属于研修报告的范畴，科研报告和科研论文等则是较高水平的研修报告。它们应对阶段性教学活动、教师个体或同伴研修的过程进行理性思考，“以经验为认识基础、理论为思想导向、实践为活动平台”，形成综合研修成果，尤其是形成理论成果和可操作性的指导方案，以期指导教学活动。当代教师经历着越来越频繁的教育教学改革，其固有的教学方式正在不断被打破，在经历着发展机遇的同时，他们也面临压力和挑战。因此，教师需要研究教育教学理论，对课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程等各方面进行研究，并在反思的基础上撰写研修报告，指导课程实施。
但是客观上，广大教师的反思意识并不强烈。经验总结、案例分析、教研组活动总结、备课组活动提纲等被割裂成一堆堆松散的文字垃圾，只是为了应付上级的检查，给主管部门一个交代而已，它们只是研究过程的简单罗列与再现，鲜有经验反思。即使有反思，也往往局限于课后的简单总结，没有实际价值，更谈不上理解教学原理、指导教学实践、创造教学方法等方面的作用。比如某校的备课组研修提纲，由教务处提供的表格首先确定了研修的专题名称，然后是“拟提交研讨的内容”“教学内容”“重难点及突破方法”“教学方法、手段的运用”“作业布置”“专题讨论内容”，等等。这对教师的定期研修能起到一定的促进作用，但这样的研修提纲就整体而言，仍然缺乏对教学活动的理性思考，缺乏对原理的理解。教师长此以往，只知道做什么，却不知道为什么这么做，即教师以一种模式化的思维从事毫无创新的教学活动，进行着典型的“操作性教学”。这种实践活动至多只能培养出“经验丰富”的教师，却难以产生“研究型教师”“专家型教师”，此种研修报告对教师的专业成长具有较大的阻碍性。
要提高研修报告的实效性，必须使教师在经验、理论和实践中穿行，建构研修报告的过程，即是建构个人理解和认识的过程。擅长反思性教学的教师从不机械地按照教材和教学大纲行事，而是按照自己的研究领悟国家课程，然后运作课程，并注重学生的课程体验，具有强烈的课程意识。教师运作课程的目的，就是要将教材、课程标准等抽象的书本经验转化为学生的切实体验，将单向传递信息的静态、僵化的教科书转化为师生共同建构知识和人生的实践活动。因此，教师要对教学内容呈现的方式与技巧、教学策略的有效性、教学目标的达成度等进行总结与反思，判断其是否符合新课程的理念，是否符合教学主体和学生主体的共同发展；要探讨各种研修活动中的；有代表性的教学设计与教学评价方法，汲取合理的成分；要从以往实施的教学设计与评价的方法中，发现问题，矫正错误，创造自己的新方法；要将自己开发的教学方法加以概括，以便于推广；要发表教学实践研究成果，引发有识之士的批判。这样的研修报告必会促进师生的双向发展。
反思性教学是教师全面发展的过程，研修报告是反思性教学的理性成果。二者有机统一，既促进了教师研修经验的积累，也促进了教师的专业发展，使其“本体性知识得到拓宽，条件性知识得到更新，实践性知识得到提升，缄默性知识得到丰富，教育教学实践得到改进，教育智慧得到启迪”［3］，也保证了教学变革的持续性。
参考文献：
［1］ 熊川武. 反思性教学［M］． 上海：华东师范大学出版社，1999.
［2］ 朱敏兰，魏恒顺. 教学反思——教师专业发展的必由之路［J］． 新西部，2008（16）.
［3］ 黄侨明. 教师研修的有效性探索［J］． 中国教师，2009（11）.
教师的研修可通过校本、校际培训进修，同伴互助研修等方式进行，但它们往往受到时间、人员、场地等的限制。而反思性教学则限制条件较少，只要教师有内在的意识，就可以随时随地展开，所以是教师研修的重要方式。反思性教学与操作性教学相区别，反对其不动脑筋遵循学习理论或缺乏分析的教学实践，反对凭借经验和直觉进行的简单重复和机械的教学实践。所谓反思性教学，指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”［1］3。可见，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，具有较强的科研性质，其目的是为了指导未来的行动、优化教学过程、创新教学方法。在反思实践问题时，新的理论观点被逐步孕育起来，教师形成了“新的理解力”。而新的理解力是教师发展与提高的标志，教师把这些成果进行总结并提炼，形成研修报告，不仅指导与解决自身的教学实践，也引发有识者的批判，形成具有推广价值的研修成果。这样，研修报告就与反思紧密结合在一起，成为反思的成果。
一、 反思性教学
有关反思性教学实践的研究角度多种多样。本文主要从时间维度分为课前反思、课中反思和课后反思。
（一） 课前反思
课前反思即在教学前审视自己，主要存在于教师的备课过程中。教师的备课包括教案的设计和导学案的设计。设计时不仅要研究教材，还要研究教情与学情。教材在不断更新，学生的考核标准在不断改革，“铁打的营盘，流水的兵”，一届一届的学生、文科与理科的学生，一轮与二轮的教学，不同的状况有不同的教学要求。教师不能一本教案教到底，将以前学案全照搬。
在《抗日战争》一课的备课过程中，笔者的导学案首先设计了一个课前预习环节，其中包含三个部分：
（1） 对教材进行预习与梳理，采用填空题的形式。
（2） 牛刀小试。日本为什么要不遗余力侵略中国？国共双方为什么结束对峙，建立抗日民族统一战线？抗日战争和以往抗击列强侵华的战争有何不同结果？中共敌后战场的抗战路线是什么？四次会战的区域、结果如何？抗战结束后，日本46名甲级战犯受到审判，他们的指控罪行主要分为两大类：第一类是策划和支持侵略战争，破坏和平罪；第二类是任意杀人，违反人道犯罪。你能举出相关实例来证明吗？
（3）课前自主探究。国民党和中国共产党在抗战中的关系如何？为什么会产生这种关系？国民党在抗战初期组织的四次会战结果如何？中共领导的敌后武装力量在敌后的抗战情况如何？力量有何变化？
从表面看，这些设计体现了笔者对教材与学习内容的深入挖掘，以及对学生探究学习的热切期盼，但笔者忽视了一个现实，即这么多的问题要占用学生多少时间，有些问题是否太深？符合所有层次的学生吗？学生需要在课前就完成这么多问题吗？完成的质量有保证吗？他们真的能激发学生的探究热情吗？经过反复思考，笔者意识到过度烦琐的问题设计只会影响学生的学习热情，徒增学生的学习负担，所以笔者决定忍痛割爱，只保留部分知识梳理性的填空题和对战犯审判的思考与探究两个问题。这样既能达到了解教材基础知识、初步建构知识结构的目的，又能促使学生提前思考和探究教材以外的社会问题，初步了解战争的危害，形成反对战争、反对法西斯主义和军国主义等意识，从而有益于“人文精神”的形成。
（二） 课中反思
课中反思就是在教学中监控自己，是反思性教学区别于操作性教学的重要标志。教师应在课堂教学的各个环节中及时反思并有效地调控，使自己的课堂目标明确、内容正确、思想健康、艺术性强、策略恰当、组织合理。当然这也对教师提出了较高的要求，只有教师本人有着强烈的发展意识，这一过程才能在实践中起到举足轻重的作用。课中的反思与调控主要集中在三个方面：“一是反思与调控教学的进度与步骤，增强计划性，对讲解、提问、演示、指导学生阅读、记笔记、课堂练习等，都要适当分配时间，把握好操作环节，以免出现松散现象。二是反思学生注意力涣散的情况，借助富有吸引力的教学手段，使学生的注意力重新集中起来并维持下去。三是根据课堂情况的变化，及时调整课时计划。”［1］219教学的组织与实施有可能出现与课前设计不符的地方，比如说教案中的既定难点，学生在解决过程中并不觉得难，而原先以为容易的地方反而使学生犯难，这就需要教师随时能够进行“活动中的反思”。
在《古代希腊的民主政治》的教学中，笔者通过多媒体展示古希腊地图，并在地图边打出古希腊哲学家柏拉图的名言“We live around the sea like frogs around a pond.”（意为“我们环绕着大海，就像青蛙环绕着水塘”）引导学生合作探究：地理环境对希腊文明的形成有何影响？通过分解、设问、讨论等各个环节，学生已经得出结论。但就在总结的时候，笔者说了一句：“古希腊文明是海洋文明，其倾向于民主的政治。而古代中国是大河文明，所以形成专制主义中央集权制度。”马上有学生发问：“老师，大河文明与专制主义中央集权制度有什么关系呢？”客观地说，这一问题的提出与考试基本没有关系，在课时紧张、考试压力大的“紧张感”乃至“紧迫感”支配下，笔者完全可以采取课后与他们单独讨论的方法，从而可以继续既定的教学流程。但是，笔者意识到这一问题对学生感悟人类文明的多元性、共容性和发展的不平衡性，认识世界各地区、各民族共同推动人类文明的进步有重要作用，所以，笔者停了下来，与学生一起从地理环境入手，逐步对这一问题进行分析。这样的课堂调控虽然耽误了教学进度，却真正达到了历史教学的目的，培养了学生开阔的视野和开放的态度；对教师来说，也是临场应变能力和“课中反思”能力的锻炼。当然，这需要教师认识到这种反思路径的重要价值，需要教师有敢于改变既定教学步骤的勇气与胆识，也需要教师有审视课堂教学的敏锐洞察力。
（三） 课后反思
课后反思就是在教学后发展自己，是教师经常进行的反思行为，主要着眼于改进“下一次教学”。教师通过对实践活动进行“临床教学研究”，总结经验教训，“以研究者的眼光，用先进的教育理念审视和分析自己的教学理论和实践中的各种问题，对自己的行为进行反思，对出现的问题进行探讨，对积累的经验进行总结,使其成为规律性的认识，以便指导自己以后的教学实践，提升教育实践的合理性”［2］，使自己的专业化水平不断提高。
一般而言，课后反思可通过教学日志、同伴教研、学情调研等方式实现。对于教学硬件条件较好的学校，微格教学则是课后反思、校本研修的最理想载体。微格教学是操作性很强的、可控的实验系统，其核心是利用视听技术手段进行实况记录，随后重播实况，使施教者和评议者都能更客观地评价教学行为。施教者本身能作为第三者身份去观察、分析和评价自身的教学行为，所以能更有效、更迅速地达到预期的研修目标。例如，在实践中有的教师在教学设计、教学策略、课堂组织、教学方法等方面遇到问题不知如何解决时，最有效的办法是应用微格教学进行研究：组织几位学生或同行参与，邀请有经验的教师指导，针对要解决的问题进行训练，同时进行录像，然后通过观看录像锁定重要场面，并进行自我反思、同行“会诊”，判断在该阶段教师应当采取的教学行为，找到解决问题的最佳办法。过去，有的教师为了上公开课或者参加教学比赛，在班上反复表演，也经常邀请同行听课、评课，但由于课堂具有不可控性，对教学情境无法真实再现，“时过境迁”，仍不能取得理想的效果。而采用微格教学的方式进行训练，就能弥补这种不足。
二、 研修报告
研修报告是反思性教学的文字体现，是教师总结与探讨、形成新的理解力的重要步骤。从反思性教学的角度思考，目前学校中各种类型的教学活动或教学研修活动中产生的见诸文字的经验总结、案例分析、教研组活动总结、备课组活动提纲等都属于研修报告的范畴，科研报告和科研论文等则是较高水平的研修报告。它们应对阶段性教学活动、教师个体或同伴研修的过程进行理性思考，“以经验为认识基础、理论为思想导向、实践为活动平台”，形成综合研修成果，尤其是形成理论成果和可操作性的指导方案，以期指导教学活动。当代教师经历着越来越频繁的教育教学改革，其固有的教学方式正在不断被打破，在经历着发展机遇的同时，他们也面临压力和挑战。因此，教师需要研究教育教学理论，对课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程等各方面进行研究，并在反思的基础上撰写研修报告，指导课程实施。
但是客观上，广大教师的反思意识并不强烈。经验总结、案例分析、教研组活动总结、备课组活动提纲等被割裂成一堆堆松散的文字垃圾，只是为了应付上级的检查，给主管部门一个交代而已，它们只是研究过程的简单罗列与再现，鲜有经验反思。即使有反思，也往往局限于课后的简单总结，没有实际价值，更谈不上理解教学原理、指导教学实践、创造教学方法等方面的作用。比如某校的备课组研修提纲，由教务处提供的表格首先确定了研修的专题名称，然后是“拟提交研讨的内容”“教学内容”“重难点及突破方法”“教学方法、手段的运用”“作业布置”“专题讨论内容”，等等。这对教师的定期研修能起到一定的促进作用，但这样的研修提纲就整体而言，仍然缺乏对教学活动的理性思考，缺乏对原理的理解。教师长此以往，只知道做什么，却不知道为什么这么做，即教师以一种模式化的思维从事毫无创新的教学活动，进行着典型的“操作性教学”。这种实践活动至多只能培养出“经验丰富”的教师，却难以产生“研究型教师”“专家型教师”，此种研修报告对教师的专业成长具有较大的阻碍性。
要提高研修报告的实效性，必须使教师在经验、理论和实践中穿行，建构研修报告的过程，即是建构个人理解和认识的过程。擅长反思性教学的教师从不机械地按照教材和教学大纲行事，而是按照自己的研究领悟国家课程，然后运作课程，并注重学生的课程体验，具有强烈的课程意识。教师运作课程的目的，就是要将教材、课程标准等抽象的书本经验转化为学生的切实体验，将单向传递信息的静态、僵化的教科书转化为师生共同建构知识和人生的实践活动。因此，教师要对教学内容呈现的方式与技巧、教学策略的有效性、教学目标的达成度等进行总结与反思，判断其是否符合新课程的理念，是否符合教学主体和学生主体的共同发展；要探讨各种研修活动中的；有代表性的教学设计与教学评价方法，汲取合理的成分；要从以往实施的教学设计与评价的方法中，发现问题，矫正错误，创造自己的新方法；要将自己开发的教学方法加以概括，以便于推广；要发表教学实践研究成果，引发有识之士的批判。这样的研修报告必会促进师生的双向发展。
反思性教学是教师全面发展的过程，研修报告是反思性教学的理性成果。二者有机统一，既促进了教师研修经验的积累，也促进了教师的专业发展，使其“本体性知识得到拓宽，条件性知识得到更新，实践性知识得到提升，缄默性知识得到丰富，教育教学实践得到改进，教育智慧得到启迪”［3］，也保证了教学变革的持续性。
参考文献：
［1］ 熊川武. 反思性教学［M］． 上海：华东师范大学出版社，1999.
［2］ 朱敏兰，魏恒顺. 教学反思——教师专业发展的必由之路［J］． 新西部，2008（16）.
［3］ 黄侨明. 教师研修的有效性探索［J］． 中国教师，2009（11）.