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课堂提问是课堂教学的基本形式之一。有效的课堂提问能激发学生思维的兴趣,增强学生思维的严密性、深刻性和批判性,也能使学生在接受新知的过程中向更高更远的层面飞跃。而无效的课堂提问则会干扰学生的思维进程,增加他们理解课文的难度,甚至会将他们的思维导向歧途。在当前的课堂教学中,这种无效提问并不少见。
一、无效的语文课堂提问举例
(一)多而杂的提问
有的教师缺乏对文章的整体把握和深入研读,提问时“眉毛胡子一把抓”,贪多求全,使课堂陷入冗杂繁复的“满堂问”中。
【案例一】《春酒》教学片段1
师:像树木花草一样,谁能没有一个根呢?我若能忘掉故乡,忘掉亲人师友,忘掉童年,我宁愿搁下笔,此生永不再写。琦君,这位超凡脱俗的游子已驾鹤西去,但留下了醇香的春酒,且让我们用心用情去品尝。
(师配乐范读)
师:琦君的家在哪儿?
生(齐答):美国!
师:她还有一个家,又在哪儿?
生(齐答):永嘉!
师:《春酒》写的是发生在哪个家里的故事?
生(快速地齐答):永嘉!
师(兴高采烈地):客居美国的她能不能品尝到这美得醉人的春酒呢?
生(拉长语调,兴致勃勃地齐答):不——能——
师(似乎意犹未尽):如果将琦君家乡的水空运过来,用当年琦君母亲的秘方酿制,能不能酿出当年的味道?
生(快速地、不假思索地齐答):不——能——
(有学生在座位上自语:“能!”但教师似乎没有听到这不和谐之音,只是摆手示意学生安静)
这一段师生问答,没有思想火花的碰撞与语言的感染,思考流于肤浅,同时也滋长了学生不假思索、信口开河的坏风气。
《春酒》一文情感醇厚而不露痕迹,清新的文字和素淡的笔调将生活中的一个个细节、一件件普通事物舒缓自如地写出来,文章美点很多。但有的教师抓不准文章的切入点,提的问题多而杂,导致学生失去了冷静思考的时间与空间。
【案例二】《春酒》教学片段2
师:文中有一句话是母亲说的,代表母亲的为人处世原则,是哪一句呢?
生1:鞋差分,衣差寸,分分寸寸要留神。
师(“机关枪”似地追问):你认为“分寸”的含义是什么?母亲为什么从不喝酒?
(生1显得诚惶诚恐,一下子说不出答案)
师(变换角度“引导”):你觉得母亲是怎样的人?为什么要介绍母亲呢?
生(缓过神,笼统地回答):母亲善良、慈祥、淳朴。
师:你认为这样的母亲会生下怎样的孩子?你知道旧社会女人在家庭中的地位是怎样的?
(生1含糊其辞,敷衍了事)
师:文章写过新年、吃春酒、喝会酒这几件事,作者是怎样把它们串起来的?事件中除了母亲还有哪几个人?作者用一些细节刻画人物,描写风俗,请你找出来,说说细节描写有什么作用?
(学生思考5分钟)
师:在温州,过年都有哪些习俗?
这堂课的一连串问题可谓不知所云。预设目标到底是什么?学生在一个个指向模糊的“碎问碎答”中疲于奔命,根本无法深入理解、品味文本。
(二)缺乏思维深度的提问
这种提问集中体现在以下几个方面:一是经常提“是不是”“对不对”“好不好”“赞成吗”“同意吗”之类的问题;二是教师直接把问题的答案隐藏于提问中,即虚假提问,如“《芦花荡》讲述的是一位老英雄的传奇故事,奇在他神通广大的本领,奇在他自信又自尊的性格,奇在他悠闲乐观的情绪,请在文中找出相应的句子”;三是教师往往提“万能钥匙”式的问题,如“同学们读了这篇课文后有什么感受,和大家交流一下”,“找找课文中你认为最精彩的语句,读一读并说说好在哪里”,等等。
还有一种缺乏创造力的课堂提问也非常普遍,如一位教师上《夏感》,设计了这四个问题,要求学生一边读一边思考:(1)作者笔下夏天的特点是什么?(2)作者是怎样描写夏天的?请从文中找出句子。(3)作者描写夏天的景物时用了哪些修辞手法?有什么表达效果?(4)作者对夏天的感情是怎样的?这些问题似乎包含了课文的主要内容:夏天的特点;具体的景物描写;修辞手法的运用;作者的情感。但真正上起课来,学生却没有兴趣。因为这些问题没有深入文本,没有真正解读作者独特的表现夏感的方式,而且整个课堂完全是按教师教的思路进行的。
(三)“话语霸权式”提问
新课程提倡“个性化阅读”,它要求教师对文本能够进行个性化解读,但实际的教学,有的教师对新课程理念理解不到位,以至于个性化解读被异化为随心所欲的解读,有时甚至将错误的解读强加于学生。
如《湖心亭看雪》的教学,很多教师都会在拓展延伸部分结合《西湖梦寻》《陶庵梦忆自序》,谈到张岱等清高脱俗的士人的心灵世界。可是有一教师在学生连文言词句的疏通都有问题的情况下,大谈这一阶层知识分子的孤傲与清高,学生显得茫然而被动。还有一位在引导学生理解“强饮三大白”一句时,引用作者曾经写过的说自己鄙视富人寻欢作乐的文字片段,引导学生类比,得出“强”是“勉强”的意思,进而得出“作者鄙视那个在湖心亭寻欢作乐的人,才一千个不愿意,勉强喝酒”的结论。这样,教师就把自己错误的解读强加给学生了。
(四)与“语文”无关的提问
一教师上朱自清的《背影》,课堂提问质疑:“作者的文章没有遵守交通规则,随意翻越铁路,有损父亲形象的高大,作者选择这样的素材恰当吗?”这样的教学,由于教师提问的不恰当,就滑向了“非语文”的泥沼。
有一教师教《羚羊木雕》,撇开语言文字不讲,郑重地提出了三道思考题:(1)人格认识判断题:父母的做法对不对?(2)价值观念选择题:诚信和木雕哪个更重要?(3)人际关系回答题:我和父母之间的关系应该如何处理?这三个问题就把语文课上成了思想政治课,模糊语文学科的特点,淡化了语文学科的性质,导致语文失去了它本身的魅力。
这样的现象在说明文的教学中更是常见:上《大自然的语言》,大量地提问物候知识;上《生物入侵者》,大量提问生物知识;等等。
二、有效语文课堂提问的特征
(一)覆盖面广
有效的问题往往是“牵一发而动全身”的主问题,问域宽阔,学生可作多角度思索,需要综合处理全文的主要信息方能解决。如教《孔乙己》,一教师就抓住“‘笑’为隐含的叙述线索”来设题,要求学生找出文中的多处“笑”并思考其含义。鲁迅以笑写了旁观者的无情,同时指出他们也是被笑的人物,因为在那“看得见的笑影背后,隐藏着看不见的眼泪”。这个主问题的设计着眼于带动学生对整篇课文的理解品读,着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动,能形成一个较长时间的有效教学活动的“板块”。
(二)穿透力强
有效提问直接指向课文主旨,往往是解读课文的重点难点。如教《范进中举》,有一教师根据文中范进的一句话“中了,就好了!”设计了一个指向文章重难点的问题:“为什么范进说‘中了,就好了’?”这一问题可以使学生了解范进中举前后的生活状况、社会地位等的变化,又可以由此深入理解小说的主题。在探究的过程中,这一问题又可以分解为三个小问题:(1)范进中举前后,生活状况有了什么变化?(2)别人对他的看法有了什么变化?(3)这种变化的根源是什么?它反映了什么样的社会现象?这些问题可以启发学生全方面搜集和整合文本内容,达到追根溯源的效果。
(三)探究性强
真正有效的问题,不是轻而易举就能完成的,而是往往需要学生通过自主探究才能完成。如教《我的叔叔于勤》,一教师就尝试让学生分小组根据自己的阅读感悟,写“课文导读”。这需要学生对文本进行透彻的理解。
三、有效语文课堂提问的实施策略
(一)围绕重点、难点提问
语文课堂有效提问的首选途径是围绕重点、难点来展开。找准文章切入点,有助于学生把握文本的深层意蕴。
如教《藤野先生》,可以这样提问:“鲁迅为什么离开东京去仙台?为什么要离开仙台放弃学医?”这两个问题就是把握文章解读的重点。
再如教《孤独之旅》,由于小说人物所处的年代、生存环境与如今的学生有着天壤之别,学生不易引起共鸣。对此,有教师设计了这样一个问题:“请品味文章结尾‘鸭子长大了,肥硕了,下蛋了!’这句话,结合课文内容说说这句话有什么深意?”学生讨论之后,领悟到了“杜小康经历人生的暴风雨之后长大了”。接着,教师巧妙地运用著名特级教师胡明道的假设教学法,让学生把杜小康读成“我”,把杜雍和读作“爸爸”,并加入自己的人生体验进行朗读。学生的朗读很动情,且在不自觉中参与了对文本的再创作,增强了可信度。
(二)设置矛盾提问
矛盾是打开学生思考之门的钥匙,有矛盾才能激发学生思考的积极性,因此善于设置矛盾,揭示矛盾,是创造高质量提问的关键。
如《云南的歌会》一课的教学,温州实验中学杨聪老师抓住了一个很关键的信息点:意思。文中提到两处意思:一处是“最有意思的是云雀”;还有一处是“仅是这个唱法就极其有意思”。杨老师在教学中采用的第一个主问题是“从文本细节中发现意思”;第二个主问题是“第四段过多的自然环境描写冲淡了歌会的主题,没意思,你认为呢”;第三个主问题是“抓住‘活人’一词谈作家的意思”。于是就有了“有意思—没意思—有意思”的教学,这一过程充满矛盾与生机。
(三)在文本留白处提问
语文教材中所选的作品大多是经典之作,这些优秀作品中的留白都能体现作者的匠心,蕴涵着深刻的含义。在文本的留白处设问,可以启发学生多角度进行思考,进而加深对课文的理解。
一教师上《丑小鸭》,让学生选择下面的一两个假设说话,(1)假如丑小鸭忍辱负重,待在养鸡场不走;(2)假如丑小鸭贪图安逸,在老太婆家定居;(3)假如丑小鸭到处流浪,一直到死也没变成白天鹅;(4)假如丑小鸭见到白天鹅后因为自惭而远离天鹅群;(5)假如这只可怜的丑小鸭一直这么丑下去;(6)假如一开始人们就认出了那只天鹅蛋;(7)假如丑小鸭一开始就知道自己是只天鹅;(8)假如丑小鸭变成白天鹅的消息传到了过去生活的地方。如果说前面两个假设还是拘泥于文本及教参中说的“在恶劣的环境中只有通过坚持不懈的奋斗就能取得最终的成功”这个主题,那么其他假设可以说很好地开拓了学生思维,让学生可以与文本展开对话,从而避免阅读教学的“说教化”倾向。
一、无效的语文课堂提问举例
(一)多而杂的提问
有的教师缺乏对文章的整体把握和深入研读,提问时“眉毛胡子一把抓”,贪多求全,使课堂陷入冗杂繁复的“满堂问”中。
【案例一】《春酒》教学片段1
师:像树木花草一样,谁能没有一个根呢?我若能忘掉故乡,忘掉亲人师友,忘掉童年,我宁愿搁下笔,此生永不再写。琦君,这位超凡脱俗的游子已驾鹤西去,但留下了醇香的春酒,且让我们用心用情去品尝。
(师配乐范读)
师:琦君的家在哪儿?
生(齐答):美国!
师:她还有一个家,又在哪儿?
生(齐答):永嘉!
师:《春酒》写的是发生在哪个家里的故事?
生(快速地齐答):永嘉!
师(兴高采烈地):客居美国的她能不能品尝到这美得醉人的春酒呢?
生(拉长语调,兴致勃勃地齐答):不——能——
师(似乎意犹未尽):如果将琦君家乡的水空运过来,用当年琦君母亲的秘方酿制,能不能酿出当年的味道?
生(快速地、不假思索地齐答):不——能——
(有学生在座位上自语:“能!”但教师似乎没有听到这不和谐之音,只是摆手示意学生安静)
这一段师生问答,没有思想火花的碰撞与语言的感染,思考流于肤浅,同时也滋长了学生不假思索、信口开河的坏风气。
《春酒》一文情感醇厚而不露痕迹,清新的文字和素淡的笔调将生活中的一个个细节、一件件普通事物舒缓自如地写出来,文章美点很多。但有的教师抓不准文章的切入点,提的问题多而杂,导致学生失去了冷静思考的时间与空间。
【案例二】《春酒》教学片段2
师:文中有一句话是母亲说的,代表母亲的为人处世原则,是哪一句呢?
生1:鞋差分,衣差寸,分分寸寸要留神。
师(“机关枪”似地追问):你认为“分寸”的含义是什么?母亲为什么从不喝酒?
(生1显得诚惶诚恐,一下子说不出答案)
师(变换角度“引导”):你觉得母亲是怎样的人?为什么要介绍母亲呢?
生(缓过神,笼统地回答):母亲善良、慈祥、淳朴。
师:你认为这样的母亲会生下怎样的孩子?你知道旧社会女人在家庭中的地位是怎样的?
(生1含糊其辞,敷衍了事)
师:文章写过新年、吃春酒、喝会酒这几件事,作者是怎样把它们串起来的?事件中除了母亲还有哪几个人?作者用一些细节刻画人物,描写风俗,请你找出来,说说细节描写有什么作用?
(学生思考5分钟)
师:在温州,过年都有哪些习俗?
这堂课的一连串问题可谓不知所云。预设目标到底是什么?学生在一个个指向模糊的“碎问碎答”中疲于奔命,根本无法深入理解、品味文本。
(二)缺乏思维深度的提问
这种提问集中体现在以下几个方面:一是经常提“是不是”“对不对”“好不好”“赞成吗”“同意吗”之类的问题;二是教师直接把问题的答案隐藏于提问中,即虚假提问,如“《芦花荡》讲述的是一位老英雄的传奇故事,奇在他神通广大的本领,奇在他自信又自尊的性格,奇在他悠闲乐观的情绪,请在文中找出相应的句子”;三是教师往往提“万能钥匙”式的问题,如“同学们读了这篇课文后有什么感受,和大家交流一下”,“找找课文中你认为最精彩的语句,读一读并说说好在哪里”,等等。
还有一种缺乏创造力的课堂提问也非常普遍,如一位教师上《夏感》,设计了这四个问题,要求学生一边读一边思考:(1)作者笔下夏天的特点是什么?(2)作者是怎样描写夏天的?请从文中找出句子。(3)作者描写夏天的景物时用了哪些修辞手法?有什么表达效果?(4)作者对夏天的感情是怎样的?这些问题似乎包含了课文的主要内容:夏天的特点;具体的景物描写;修辞手法的运用;作者的情感。但真正上起课来,学生却没有兴趣。因为这些问题没有深入文本,没有真正解读作者独特的表现夏感的方式,而且整个课堂完全是按教师教的思路进行的。
(三)“话语霸权式”提问
新课程提倡“个性化阅读”,它要求教师对文本能够进行个性化解读,但实际的教学,有的教师对新课程理念理解不到位,以至于个性化解读被异化为随心所欲的解读,有时甚至将错误的解读强加于学生。
如《湖心亭看雪》的教学,很多教师都会在拓展延伸部分结合《西湖梦寻》《陶庵梦忆自序》,谈到张岱等清高脱俗的士人的心灵世界。可是有一教师在学生连文言词句的疏通都有问题的情况下,大谈这一阶层知识分子的孤傲与清高,学生显得茫然而被动。还有一位在引导学生理解“强饮三大白”一句时,引用作者曾经写过的说自己鄙视富人寻欢作乐的文字片段,引导学生类比,得出“强”是“勉强”的意思,进而得出“作者鄙视那个在湖心亭寻欢作乐的人,才一千个不愿意,勉强喝酒”的结论。这样,教师就把自己错误的解读强加给学生了。
(四)与“语文”无关的提问
一教师上朱自清的《背影》,课堂提问质疑:“作者的文章没有遵守交通规则,随意翻越铁路,有损父亲形象的高大,作者选择这样的素材恰当吗?”这样的教学,由于教师提问的不恰当,就滑向了“非语文”的泥沼。
有一教师教《羚羊木雕》,撇开语言文字不讲,郑重地提出了三道思考题:(1)人格认识判断题:父母的做法对不对?(2)价值观念选择题:诚信和木雕哪个更重要?(3)人际关系回答题:我和父母之间的关系应该如何处理?这三个问题就把语文课上成了思想政治课,模糊语文学科的特点,淡化了语文学科的性质,导致语文失去了它本身的魅力。
这样的现象在说明文的教学中更是常见:上《大自然的语言》,大量地提问物候知识;上《生物入侵者》,大量提问生物知识;等等。
二、有效语文课堂提问的特征
(一)覆盖面广
有效的问题往往是“牵一发而动全身”的主问题,问域宽阔,学生可作多角度思索,需要综合处理全文的主要信息方能解决。如教《孔乙己》,一教师就抓住“‘笑’为隐含的叙述线索”来设题,要求学生找出文中的多处“笑”并思考其含义。鲁迅以笑写了旁观者的无情,同时指出他们也是被笑的人物,因为在那“看得见的笑影背后,隐藏着看不见的眼泪”。这个主问题的设计着眼于带动学生对整篇课文的理解品读,着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动,能形成一个较长时间的有效教学活动的“板块”。
(二)穿透力强
有效提问直接指向课文主旨,往往是解读课文的重点难点。如教《范进中举》,有一教师根据文中范进的一句话“中了,就好了!”设计了一个指向文章重难点的问题:“为什么范进说‘中了,就好了’?”这一问题可以使学生了解范进中举前后的生活状况、社会地位等的变化,又可以由此深入理解小说的主题。在探究的过程中,这一问题又可以分解为三个小问题:(1)范进中举前后,生活状况有了什么变化?(2)别人对他的看法有了什么变化?(3)这种变化的根源是什么?它反映了什么样的社会现象?这些问题可以启发学生全方面搜集和整合文本内容,达到追根溯源的效果。
(三)探究性强
真正有效的问题,不是轻而易举就能完成的,而是往往需要学生通过自主探究才能完成。如教《我的叔叔于勤》,一教师就尝试让学生分小组根据自己的阅读感悟,写“课文导读”。这需要学生对文本进行透彻的理解。
三、有效语文课堂提问的实施策略
(一)围绕重点、难点提问
语文课堂有效提问的首选途径是围绕重点、难点来展开。找准文章切入点,有助于学生把握文本的深层意蕴。
如教《藤野先生》,可以这样提问:“鲁迅为什么离开东京去仙台?为什么要离开仙台放弃学医?”这两个问题就是把握文章解读的重点。
再如教《孤独之旅》,由于小说人物所处的年代、生存环境与如今的学生有着天壤之别,学生不易引起共鸣。对此,有教师设计了这样一个问题:“请品味文章结尾‘鸭子长大了,肥硕了,下蛋了!’这句话,结合课文内容说说这句话有什么深意?”学生讨论之后,领悟到了“杜小康经历人生的暴风雨之后长大了”。接着,教师巧妙地运用著名特级教师胡明道的假设教学法,让学生把杜小康读成“我”,把杜雍和读作“爸爸”,并加入自己的人生体验进行朗读。学生的朗读很动情,且在不自觉中参与了对文本的再创作,增强了可信度。
(二)设置矛盾提问
矛盾是打开学生思考之门的钥匙,有矛盾才能激发学生思考的积极性,因此善于设置矛盾,揭示矛盾,是创造高质量提问的关键。
如《云南的歌会》一课的教学,温州实验中学杨聪老师抓住了一个很关键的信息点:意思。文中提到两处意思:一处是“最有意思的是云雀”;还有一处是“仅是这个唱法就极其有意思”。杨老师在教学中采用的第一个主问题是“从文本细节中发现意思”;第二个主问题是“第四段过多的自然环境描写冲淡了歌会的主题,没意思,你认为呢”;第三个主问题是“抓住‘活人’一词谈作家的意思”。于是就有了“有意思—没意思—有意思”的教学,这一过程充满矛盾与生机。
(三)在文本留白处提问
语文教材中所选的作品大多是经典之作,这些优秀作品中的留白都能体现作者的匠心,蕴涵着深刻的含义。在文本的留白处设问,可以启发学生多角度进行思考,进而加深对课文的理解。
一教师上《丑小鸭》,让学生选择下面的一两个假设说话,(1)假如丑小鸭忍辱负重,待在养鸡场不走;(2)假如丑小鸭贪图安逸,在老太婆家定居;(3)假如丑小鸭到处流浪,一直到死也没变成白天鹅;(4)假如丑小鸭见到白天鹅后因为自惭而远离天鹅群;(5)假如这只可怜的丑小鸭一直这么丑下去;(6)假如一开始人们就认出了那只天鹅蛋;(7)假如丑小鸭一开始就知道自己是只天鹅;(8)假如丑小鸭变成白天鹅的消息传到了过去生活的地方。如果说前面两个假设还是拘泥于文本及教参中说的“在恶劣的环境中只有通过坚持不懈的奋斗就能取得最终的成功”这个主题,那么其他假设可以说很好地开拓了学生思维,让学生可以与文本展开对话,从而避免阅读教学的“说教化”倾向。