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2017年11月的教师群里看了这么一篇文章：《教育走的太快，请等等落下的灵魂》。文章反思中国教育出现的问题，表示教育改革成就斐然，但追求功利性技术层面走得太快，“灵魂”跟不上，主张教育要慢下来，回归人本身。无独有偶，在这几年的一线教学工作中我时常挣扎在“速度与激情”当中。多次想对此写点什么，但是往往以教学节奏太快，时间不容耽搁等理由把笔搁下。每每上课前，围绕课程改革，精心准备好教学方案，自己觉得精彩篇章，有效史料都这么多，处处都可以用的上，处处都有可能成为考点，短短40分钟，“快”才是有效前提。围绕一个“快”字需要历史材料出示快、内容解读快、学生表达快、情感生成快等等。故而阅读了无数段材料，做了无数道习题，学生依然不会概括，不会表达，不会推理、假设。只会复述材料中的有关结论，概括提炼的语言表达能力、转换材料信息能力欠缺”“无视材料，自作主张”“单纯地复制所学”等等。慢慢的课堂成为老师下结论的“一言堂”，在“速度”的追求下，学生学习的“激情”散失。笔者由此反思自己的日常教学，认为教师需要让课堂节奏慢下来，在适当的时机等一等，夯实每一个环节。
一、为什么不等
合理解读、准确表达，理应是学生平日里形成的素养，其日积月累的主阵地应该是课堂。但实际上，在课堂教学中教师时常求“快”，以为自己讲的越多学生掌握的就越好：因为他们要挤出更多的时间，为语数外三科“让路”；因为他们有太多的史料要呈现给学生，好像不用材料或材料用得少就不符合课改的要求；因为在他们眼里知识和能力是两张皮，快速地讲完知识，就能有足够的练习时间帮助学生训练能力……慢慢地教师的眼里越来越没有学生，历史教育的目的越来越模糊，课堂上教师只有自己，只顾自己。整理粗糙的材料、语言艰涩的材料都出现在PPT上，学生是否看得清、看得完、看懂全然不顾，伴随着PPT一闪而过的是学生的思绪随意被打断，材料的解读浅尝辄止，有学生起来回答问题也只是蜻蜓点水，一旦卡壳教师立马接话，生怕浪费一秒钟的时间，偶尔有学生“不识时务”地冒出一两句插话，权当没有听见。教师最希望的是大多数学生的集体附和，因为这意味着全体都“懂”了，这样又可以快速推进下一个流程。久而久之，材料越用越多，越来越难；教师的声音越来越响，语速越来越快；学生的声音越来越弱，头越来越低……滥竿充数者、守株待兔者、无所事事者出现在了历史课堂上，高考答题中暴露出这样或那样的问题也就不奇怪了。我们为什么不能等一等呢？
二、怎样才能等
教师在历史教学中主动等一等，是一个教学策略问题。 心中要有“人”。教师首先要明确课堂教学中的停留是为谁而等？是为教师的教学而等，还是为学生而等？如果是为教师的教学而等，这样的等待既不会真实也不会持续。如果教师将历史教育视为“人”的人格养成，史料也罢，进度也罢，都只是达成目的的手段，那么追求教学过程，享受过程中的师生互动和学生生长，就会成为教师的教学期许，如此为了观察与呵护学生的生长而等待，就自然会深人教师的内心。在改善学生的学习品质上等待，在培养学生良好的价值判断中等待，在推动学生的自主发展中等待，真心实意地等待，这一有“人”的等待既有效更长久。
阅读数量要合理。教师要能在课堂上“等一等”，前提是史料的阅读数量要合理。且以笔者全国的历史高考卷为例，做简要的统计。
从表格可以看出，在精神高度集中和紧张的考试状态下，50分钟内学生要完成阅读、理解、书写等环节的工作，总的阅读数量在4000字左右。而在课堂教学中，学生的精神状态是相对松弛的，其阅读的聚焦程度也会相对松散，加以课堂上有学生之间、师生之间的相互干扰，学生阅读的速度和质量肯定是不能与考试状态相比的，况且有效的课堂时间大体也就是30-35分钟，撇除史料的难易度，就依照高考题的阅读度量，学生能完成90个字的阅读量已经足够好了。超出这个数量，从完成教学任务的角度考虑，教师是不大可能慢下来的。所以材料的精选和适量对于课堂教学的停顿而言，是十分重要的。
史料呈现要恰当。打着“论从史出”“史料实证”的旗号，面面俱到地列举、堆砌史料，试图每一个知识点都要用史料去论证，使历史课变成了碎片化的基于材料的解题课。所以史料的呈现，应该立足于教学目标的达成和教学流程的契合、立足于知识重点的凸显和教学难点的分析、立足于学生释疑的需要和思维方法的训练、立足于历史叙事的顺畅和学科素养的培育，科学、精妙、自然地将一些孤立、零散的历史内容加以延伸、拓展并进行有效链接，在恰当的时间呈现恰当的史料，从顺畅的历史叙事中合理地引用材料，这样就为课堂关键时刻的等一等预留了时间和空间。有了上述条件，我们才能在课堂上“等一等”。
三、什么时候等
课堂中的等待，需要明确等待的时机，以及等待后的行为。 在阅读和思考材料时等一等。学史要在诊释和借鉴中得以启智和怡情，为此，阅读是前提和基础，理性思考是关键。正如叶圣陶先生所说：“阅读要达到真正理解的地步，是要经过练习的。……这是一种技能。凡是技能，唯有在實践中才能练就。显然，课堂上的阅读和练习都需要时空保障，课堂中的适度等待，就在史料的阅读与思考中出现。教师在等待学生阅读和思考时，首先要关注学生阅读的习，质，使学生掌握阅读的方法和技能。根据阅读史料的内容和特点指导学生认读和解读，对于初次接触史料的高一学生，教师利用停顿的时间带领学生从认识字词的形、音、意人手，逐步读懂历史语词的外延和内涵，进而认读句子和语段。在此过程中，教师要让学生学会圈点、写画，找出中心句子或关键词句，养成阅读习惯。在认读的基础上，教师引导学生的历史解读，指导学生从了解和分析材料的含义人手，进而与具体的历史事实进行勾连，对阅读文本进行辨析、归纳，并形成历史的概念，把握对历史的认识。对于具备一定史料阅能力的高二、高三的学生，教师可以利用停顿的时间开展类似“史料研习”的小活动，师生共同来鉴别和阐释史料，识别史料所要表达的内容以及能否充分证实某个肯定的结论，等等。总之，教师的停顿是学生阅读、理解材料的基础，在课堂教学中应有意识地加强这方面的工作。在解释历史时等一等。口头回答、历史习作是课堂中历史解释的主要形式，是展现学生处理信息、历史思维和语言表达能力的重要载体。由于学生解释历史的能力欠缺，常常不能按照老师的预设一跳而就地完成，教师出于教学进度的考虑，往往“帮助”学生进行解释，或者听到学生“附和”就以为完成。这样的“夹生饭”就需要依靠“等一等”来改变。
学生在进行口头回答时，教师不要急着插话，让学生有时间思考和组织答案，当学生回答后，教师最好要追问一下：“还有没有需要补充的内容？”当学生对教师的提问感到困惑时，教师不要着急换人，再给一点时间。当学生欲言又止时，教师要善于给学生“搭台阶”，将复杂的设问转化成若干个难度递进的小问题，帮助学生逐级完成回答。教师在等待学生完成回答以后也要及时进行总结，用规范的语言再次表述一番并要求学生对照教师的表述进行模仿，在有限的时间里形成“回答一点评一示范一模仿一练习”完整的历史解释的训练流程，以实现学生口头表达能力的提高。
学生在课堂上进行书面的历史习作时，教师要意识到，说出的比意会的更有价值、实践得到的比别人给予的更加牢靠。所以，在“等一等”的操作过程中，教师可以先将习作的书面要求告之学生，在学生独立习作的基础上，选择一两位重点对象的习作进行展演和“解剖”，总结经验、分析问题，寻求改进策略，最后教师再做适当的总结和点评。这样的课堂等待是非常有价值的，不仅能够活跃课堂气氛、和谐师生关系，也能在师生合作中改善教学、提升素养。
课堂教学的时间虽然有限，但是真诚的课堂等待却不可或缺。尤其是在运用史料时，更要强调多为学生“等一等”。宁愿少讲些知识，少呈现些史料，也要在“等一等”中引导学生学会阅读、学会解析，多维地思考历史现象，通过具体的史实证据展开有逻辑推论的独立思考，训练学生从史料中获取知识，涵养历史意识与价值判断的能力与品格。课堂教学中优质的史料运用，不仅是老师选用史料所表现的学养，还是老师引领和等待学生解读史料所表现的教养。
参考文献：
[1]江苏省教育考试院试题分析编写组.2015年高考（江苏卷）试题分析·历史[M].南京：东南大学出版社，2015.
[2]李惠军.博识而畅行广征而顺达（一）——从“诗性预构”引出的关于史料与叙事的教学联 想[J].中学历史教学参考，2016（8）.
[3]苏霍姆林斯基，杜殿坤.译.给教师的建议[M].教育科学出版社，2000.
一、为什么不等
合理解读、准确表达，理应是学生平日里形成的素养，其日积月累的主阵地应该是课堂。但实际上，在课堂教学中教师时常求“快”，以为自己讲的越多学生掌握的就越好：因为他们要挤出更多的时间，为语数外三科“让路”；因为他们有太多的史料要呈现给学生，好像不用材料或材料用得少就不符合课改的要求；因为在他们眼里知识和能力是两张皮，快速地讲完知识，就能有足够的练习时间帮助学生训练能力……慢慢地教师的眼里越来越没有学生，历史教育的目的越来越模糊，课堂上教师只有自己，只顾自己。整理粗糙的材料、语言艰涩的材料都出现在PPT上，学生是否看得清、看得完、看懂全然不顾，伴随着PPT一闪而过的是学生的思绪随意被打断，材料的解读浅尝辄止，有学生起来回答问题也只是蜻蜓点水，一旦卡壳教师立马接话，生怕浪费一秒钟的时间，偶尔有学生“不识时务”地冒出一两句插话，权当没有听见。教师最希望的是大多数学生的集体附和，因为这意味着全体都“懂”了，这样又可以快速推进下一个流程。久而久之，材料越用越多，越来越难；教师的声音越来越响，语速越来越快；学生的声音越来越弱，头越来越低……滥竿充数者、守株待兔者、无所事事者出现在了历史课堂上，高考答题中暴露出这样或那样的问题也就不奇怪了。我们为什么不能等一等呢？
二、怎样才能等
教师在历史教学中主动等一等，是一个教学策略问题。 心中要有“人”。教师首先要明确课堂教学中的停留是为谁而等？是为教师的教学而等，还是为学生而等？如果是为教师的教学而等，这样的等待既不会真实也不会持续。如果教师将历史教育视为“人”的人格养成，史料也罢，进度也罢，都只是达成目的的手段，那么追求教学过程，享受过程中的师生互动和学生生长，就会成为教师的教学期许，如此为了观察与呵护学生的生长而等待，就自然会深人教师的内心。在改善学生的学习品质上等待，在培养学生良好的价值判断中等待，在推动学生的自主发展中等待，真心实意地等待，这一有“人”的等待既有效更长久。
阅读数量要合理。教师要能在课堂上“等一等”，前提是史料的阅读数量要合理。且以笔者全国的历史高考卷为例，做简要的统计。
从表格可以看出，在精神高度集中和紧张的考试状态下，50分钟内学生要完成阅读、理解、书写等环节的工作，总的阅读数量在4000字左右。而在课堂教学中，学生的精神状态是相对松弛的，其阅读的聚焦程度也会相对松散，加以课堂上有学生之间、师生之间的相互干扰，学生阅读的速度和质量肯定是不能与考试状态相比的，况且有效的课堂时间大体也就是30-35分钟，撇除史料的难易度，就依照高考题的阅读度量，学生能完成90个字的阅读量已经足够好了。超出这个数量，从完成教学任务的角度考虑，教师是不大可能慢下来的。所以材料的精选和适量对于课堂教学的停顿而言，是十分重要的。
史料呈现要恰当。打着“论从史出”“史料实证”的旗号，面面俱到地列举、堆砌史料，试图每一个知识点都要用史料去论证，使历史课变成了碎片化的基于材料的解题课。所以史料的呈现，应该立足于教学目标的达成和教学流程的契合、立足于知识重点的凸显和教学难点的分析、立足于学生释疑的需要和思维方法的训练、立足于历史叙事的顺畅和学科素养的培育，科学、精妙、自然地将一些孤立、零散的历史内容加以延伸、拓展并进行有效链接，在恰当的时间呈现恰当的史料，从顺畅的历史叙事中合理地引用材料，这样就为课堂关键时刻的等一等预留了时间和空间。有了上述条件，我们才能在课堂上“等一等”。
三、什么时候等
课堂中的等待，需要明确等待的时机，以及等待后的行为。 在阅读和思考材料时等一等。学史要在诊释和借鉴中得以启智和怡情，为此，阅读是前提和基础，理性思考是关键。正如叶圣陶先生所说：“阅读要达到真正理解的地步，是要经过练习的。……这是一种技能。凡是技能，唯有在實践中才能练就。显然，课堂上的阅读和练习都需要时空保障，课堂中的适度等待，就在史料的阅读与思考中出现。教师在等待学生阅读和思考时，首先要关注学生阅读的习，质，使学生掌握阅读的方法和技能。根据阅读史料的内容和特点指导学生认读和解读，对于初次接触史料的高一学生，教师利用停顿的时间带领学生从认识字词的形、音、意人手，逐步读懂历史语词的外延和内涵，进而认读句子和语段。在此过程中，教师要让学生学会圈点、写画，找出中心句子或关键词句，养成阅读习惯。在认读的基础上，教师引导学生的历史解读，指导学生从了解和分析材料的含义人手，进而与具体的历史事实进行勾连，对阅读文本进行辨析、归纳，并形成历史的概念，把握对历史的认识。对于具备一定史料阅能力的高二、高三的学生，教师可以利用停顿的时间开展类似“史料研习”的小活动，师生共同来鉴别和阐释史料，识别史料所要表达的内容以及能否充分证实某个肯定的结论，等等。总之，教师的停顿是学生阅读、理解材料的基础，在课堂教学中应有意识地加强这方面的工作。在解释历史时等一等。口头回答、历史习作是课堂中历史解释的主要形式，是展现学生处理信息、历史思维和语言表达能力的重要载体。由于学生解释历史的能力欠缺，常常不能按照老师的预设一跳而就地完成，教师出于教学进度的考虑，往往“帮助”学生进行解释，或者听到学生“附和”就以为完成。这样的“夹生饭”就需要依靠“等一等”来改变。
学生在进行口头回答时，教师不要急着插话，让学生有时间思考和组织答案，当学生回答后，教师最好要追问一下：“还有没有需要补充的内容？”当学生对教师的提问感到困惑时，教师不要着急换人，再给一点时间。当学生欲言又止时，教师要善于给学生“搭台阶”，将复杂的设问转化成若干个难度递进的小问题，帮助学生逐级完成回答。教师在等待学生完成回答以后也要及时进行总结，用规范的语言再次表述一番并要求学生对照教师的表述进行模仿，在有限的时间里形成“回答一点评一示范一模仿一练习”完整的历史解释的训练流程，以实现学生口头表达能力的提高。
学生在课堂上进行书面的历史习作时，教师要意识到，说出的比意会的更有价值、实践得到的比别人给予的更加牢靠。所以，在“等一等”的操作过程中，教师可以先将习作的书面要求告之学生，在学生独立习作的基础上，选择一两位重点对象的习作进行展演和“解剖”，总结经验、分析问题，寻求改进策略，最后教师再做适当的总结和点评。这样的课堂等待是非常有价值的，不仅能够活跃课堂气氛、和谐师生关系，也能在师生合作中改善教学、提升素养。
课堂教学的时间虽然有限，但是真诚的课堂等待却不可或缺。尤其是在运用史料时，更要强调多为学生“等一等”。宁愿少讲些知识，少呈现些史料，也要在“等一等”中引导学生学会阅读、学会解析，多维地思考历史现象，通过具体的史实证据展开有逻辑推论的独立思考，训练学生从史料中获取知识，涵养历史意识与价值判断的能力与品格。课堂教学中优质的史料运用，不仅是老师选用史料所表现的学养，还是老师引领和等待学生解读史料所表现的教养。
参考文献：
[1]江苏省教育考试院试题分析编写组.2015年高考（江苏卷）试题分析·历史[M].南京：东南大学出版社，2015.
[2]李惠军.博识而畅行广征而顺达（一）——从“诗性预构”引出的关于史料与叙事的教学联 想[J].中学历史教学参考，2016（8）.
[3]苏霍姆林斯基，杜殿坤.译.给教师的建议[M].教育科学出版社，2000.