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摘要：通识教育是“大学精神”的课程实现方式。提升课堂教学有效性在课程教学改革中具有独特的地位、功能与作用，而调动课堂学习的团队主动性，是提升有效性教学的最直接方式。文章在触发团队对抗的基础上，通过分析群策、协作和适应三个主动性特征，切实反映团队主动性的动力基础、行动过程和持续机制，以期对通识教育课堂教学改革提供启示和借鉴。
关键词：通识教育；团队主动性；效能机制
笔者认为，通识教育课程不能是“灌输”教学，不能是教师与学生的单向沟通。应该是教会学生使用课程学习方法，应用到其他领域中去。所以，通识教育课程应该激发课堂教学团队主动性，提升效能机制。
一般而言，通识教育课程是指除专业教育之外的基础教育课程。如果说专业教育旨在培养学生在某一知识领域的专业技能和谋生手段，那么通识课程则要通过知识的基础性、体性、综合性、广博性，使学生拓宽视野、避免狭窄，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人。[1]
然而，大学课堂是自由开放的。当下，通识教育课程多为大班课教学。在近百人的课堂学习环境中，通过课堂时间讲授，学生对通识教育内容一知半解，浅尝辄止。正值青春期的大学生，对书本枯燥知识和老套道理的传授极易心生厌倦。课堂教学效能低下，学生没兴趣听，教师无存在感，大学不愿重视通识教育课程，三者陷入恶性循环。
因此，通识教育课程教师需要对课堂具备较强的把控能力，通过触发学生团队对抗，以群策、协作和适应三个层面为抓手，调动学生上课主动性，营造相互竞争、互相学习、取长补短，提升课堂效能，是解决课堂教学有效性最直接的方式。
一、原因分析
（一）师生矛盾关系实际存在
学生对通识教育课堂知识学习主动性不强，他们认为浅显易懂道理跟父母的唠叨很类似。对教师的讲授和提问，不听，不想，不理会。如果教师继续一味地强调知识的重要性，抱怨学生学习主动性差，学生甚至把从讨厌学习的矛盾转向讨厌教师。
（二）通识教育课程存在明显的知识化倾向。
以知识化的态度来考虑通识教育课程的价值，缺乏对学生基本能力的培养和训练，如：表达能力、写作能力、实践能力、理解能力等。以为设置什么方面的课程，学生就能直接获得相应的素质，造成知识量太大而课时有限，显性知识比例远高于隐性能力比例的困境。[2]
（三）缺乏教学互动，学生思考空间狭窄。
上过合班课的教师，总是苦恼学生人数太多，无法兼顾每位学生。面对近百人的课堂，少有学生愿意主动举手回答问题，更不能设想互动交流的场景了。于是，教学变成了“满堂灌”，教师一个人讲到底，从知识传授、疑难解惑和学生能力提高多方面分析，其效能是非常低下的。
二、发挥团队主动性，体现效能机制
（一）矛盾转移，打下群策动力基础
破冰分組，是提升学生课堂主动性最直接的方式。通过一定规则的分组，打乱学生原先的课堂座位。以小组为单位，在规定时间内，要求小组成员完成以下三项工作：推选一位组长，取一个组名，设计一个口号。
也正是因为师生矛盾关系，在合班课教学中，部分学生不愿意主动思考和回答教师的提问，造成课堂效率低下。由此，通过破冰分组，在课程推进过程中，引入团队对抗。教师可以通过使用筹码等计数工具，奖励回答问题积极争取的小组，为该组的平时成绩加分，并要求课代表做好汇总统计工作。这样，能充分践行“以教师为主导，以学生为主体”的教学原则，为课程顺利进展打下群策动力基础。
（二）分组作业，开展协作行动过程
根据马斯洛需求分析原理，学生会希望在组内自我价值实现。通过课堂教学设计，引入思考问题，启发学生通过课堂教学知识完成实际问题分析。组内学生有发挥知识储备、语言表达等自身优势的机会，从而使其在课堂中“刷”出存在感，发挥分组效能，充分展现通识课程教学内涵设计，指导理论联系实际。
（三）团队考核，调节行为和效能之间的关系
通识课程教学应遵循“以终为始”的学习理念，即将最后课程学习的结果在课程伊始通告学生。使学生明确课程学习理念和课程结构，明确学习目的，熟练运用核心知识，针对性提高课堂学习效果。
团队考核以组为单位，在课程结束前完成一次大作业。需要通过PPT形式的汇报，并回答其他小组的提问。
三、总结
大学新生，年龄多在19-21岁之间。肢体外形虽然渐渐长成，但情感思维才趋渐成熟。适当通过虚拟奖励，激发个体求进步的欲望，区分同类学生差异，便能较大程度地提高团队主动性，通过汇报问答形式的作业完成，能凸显课堂考核重点，优化团队效能。
参考文献：
[1]庞海芍通识教育课程建设的困境与出路[J] 江苏高教，2010.2
[2]蔡映辉高校通识教育课程设置的问题及改革对策 [J]高等教育研究，2004.11
[3]薛宪方 组织变革背景下团队主动性特征与效能机制研究[M] 浙江大学出版社，2011.12
基金项目：本文为浙江工业职业技术学院2016年课堂教学考核模式改革-《基于学生互评机制的通识课程考核模式探索》（项目编号：111001710720915344）成果。
作者简介：周昊俊（1983- ），男，浙江绍兴人，浙江工业职业技术学院人文社科部专任教师，浙江师范大学访问学者，讲师，硕士；主要从事职业发展与就业指导课程教学研究工作。
关键词：通识教育；团队主动性；效能机制
笔者认为，通识教育课程不能是“灌输”教学，不能是教师与学生的单向沟通。应该是教会学生使用课程学习方法，应用到其他领域中去。所以，通识教育课程应该激发课堂教学团队主动性，提升效能机制。
一般而言，通识教育课程是指除专业教育之外的基础教育课程。如果说专业教育旨在培养学生在某一知识领域的专业技能和谋生手段，那么通识课程则要通过知识的基础性、体性、综合性、广博性，使学生拓宽视野、避免狭窄，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人。[1]
然而，大学课堂是自由开放的。当下，通识教育课程多为大班课教学。在近百人的课堂学习环境中，通过课堂时间讲授，学生对通识教育内容一知半解，浅尝辄止。正值青春期的大学生，对书本枯燥知识和老套道理的传授极易心生厌倦。课堂教学效能低下，学生没兴趣听，教师无存在感，大学不愿重视通识教育课程，三者陷入恶性循环。
因此，通识教育课程教师需要对课堂具备较强的把控能力，通过触发学生团队对抗，以群策、协作和适应三个层面为抓手，调动学生上课主动性，营造相互竞争、互相学习、取长补短，提升课堂效能，是解决课堂教学有效性最直接的方式。
一、原因分析
（一）师生矛盾关系实际存在
学生对通识教育课堂知识学习主动性不强，他们认为浅显易懂道理跟父母的唠叨很类似。对教师的讲授和提问，不听，不想，不理会。如果教师继续一味地强调知识的重要性，抱怨学生学习主动性差，学生甚至把从讨厌学习的矛盾转向讨厌教师。
（二）通识教育课程存在明显的知识化倾向。
以知识化的态度来考虑通识教育课程的价值，缺乏对学生基本能力的培养和训练，如：表达能力、写作能力、实践能力、理解能力等。以为设置什么方面的课程，学生就能直接获得相应的素质，造成知识量太大而课时有限，显性知识比例远高于隐性能力比例的困境。[2]
（三）缺乏教学互动，学生思考空间狭窄。
上过合班课的教师，总是苦恼学生人数太多，无法兼顾每位学生。面对近百人的课堂，少有学生愿意主动举手回答问题，更不能设想互动交流的场景了。于是，教学变成了“满堂灌”，教师一个人讲到底，从知识传授、疑难解惑和学生能力提高多方面分析，其效能是非常低下的。
二、发挥团队主动性，体现效能机制
（一）矛盾转移，打下群策动力基础
破冰分組，是提升学生课堂主动性最直接的方式。通过一定规则的分组，打乱学生原先的课堂座位。以小组为单位，在规定时间内，要求小组成员完成以下三项工作：推选一位组长，取一个组名，设计一个口号。
也正是因为师生矛盾关系，在合班课教学中，部分学生不愿意主动思考和回答教师的提问，造成课堂效率低下。由此，通过破冰分组，在课程推进过程中，引入团队对抗。教师可以通过使用筹码等计数工具，奖励回答问题积极争取的小组，为该组的平时成绩加分，并要求课代表做好汇总统计工作。这样，能充分践行“以教师为主导，以学生为主体”的教学原则，为课程顺利进展打下群策动力基础。
（二）分组作业，开展协作行动过程
根据马斯洛需求分析原理，学生会希望在组内自我价值实现。通过课堂教学设计，引入思考问题，启发学生通过课堂教学知识完成实际问题分析。组内学生有发挥知识储备、语言表达等自身优势的机会，从而使其在课堂中“刷”出存在感，发挥分组效能，充分展现通识课程教学内涵设计，指导理论联系实际。
（三）团队考核，调节行为和效能之间的关系
通识课程教学应遵循“以终为始”的学习理念，即将最后课程学习的结果在课程伊始通告学生。使学生明确课程学习理念和课程结构，明确学习目的，熟练运用核心知识，针对性提高课堂学习效果。
团队考核以组为单位，在课程结束前完成一次大作业。需要通过PPT形式的汇报，并回答其他小组的提问。
三、总结
大学新生，年龄多在19-21岁之间。肢体外形虽然渐渐长成，但情感思维才趋渐成熟。适当通过虚拟奖励，激发个体求进步的欲望，区分同类学生差异，便能较大程度地提高团队主动性，通过汇报问答形式的作业完成，能凸显课堂考核重点，优化团队效能。
参考文献：
[1]庞海芍通识教育课程建设的困境与出路[J] 江苏高教，2010.2
[2]蔡映辉高校通识教育课程设置的问题及改革对策 [J]高等教育研究，2004.11
[3]薛宪方 组织变革背景下团队主动性特征与效能机制研究[M] 浙江大学出版社，2011.12
基金项目：本文为浙江工业职业技术学院2016年课堂教学考核模式改革-《基于学生互评机制的通识课程考核模式探索》（项目编号：111001710720915344）成果。
作者简介：周昊俊（1983- ），男，浙江绍兴人，浙江工业职业技术学院人文社科部专任教师，浙江师范大学访问学者，讲师，硕士；主要从事职业发展与就业指导课程教学研究工作。