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【摘要】传统课堂教学具有很明显的规范性的显性特点，它强调时间分配、逻辑顺序、难易递进、操练记忆和反馈产出等，但这种“格式化”课堂教学终究无法展示教师个性化的教学思维和教学风格，而对话课堂教学虽然没有明确预设的重难点，没有严密的表达，显著的师生角色，严谨的教学秩序等表征，却极具明显的隐性特点。从要素、形式和特点三个方面分析对话课堂，并非所有教师觉得易操作，但可以作为一种教学精神进行学习，并有规划、循序渐进地进行实践。
【关键词】对话课堂；要素；形式；特点
【作者简介】蔡银环（1969.1- ），女，汉族，福建龙海人，福建教育学院外语研修部，副教授，本科，研究方向：语言教学与语言测试。
【基金项目】福建省中青年教师教育科研项目《中学英语语用能力现状分析与策略研究》，项目编号：JB13438S。
传统课堂教学具有很明显的规范性的显性特点，它包括教学目标、教学重点难点、教学活动设计、教学过程和方法、教学反思等方面。这种课堂强调时间分配、逻辑顺序、难易递进、操练记忆和反馈产出等，作为知识的传达者，教師的表达严密、有层次感，课堂教学呈结构化，教学目标和答案终极化。这种“格式化”课堂教学虽有其可取之处，但终究无法展示教师个性化的教学思维和教学风格，对培养学生的创造性思维及批评性思维效果不佳。
对话课堂教学虽然没有明确预设的重难点，没有严密的表达，显著的师生角色，严谨的教学秩序等表征，却极具明显的隐性特点，即教师提出有挑战性的问题、特别鼓励追提问和追问，把问题主动权交给学生，扮演倾听者和评价者，引导学生质疑、批判、体验、内化、创新和重构，学生在这种“动态式”角色转换中学习和形成个性。
以上两种课题教学的选择要求教师对自身的文化功底的了解以及学生学情的分析，因为如果对自身的了解不够充分及学生学情分析不够准确、透彻会导致课堂知识传播出现低价值、无价值甚至负价值。本文以学习兴趣浓厚、学习基础比较扎实的学生为背景，来探讨这类教师的生成，避免凑热闹式的“假对话”。这类教师可以从成熟期教师转型而来，对对话课题的结构有所了解与研究。上好此类型的课，要了解对话课堂的要素、形式和特点。当然，要上好对话课堂，必须了解对话课堂的要素、形式和特点。
一、对话课堂的四要素
教师、学生、文本、课堂是构成对话课堂的四个要素。“有文化”的教师造就“有文化”的课堂，“有文化”的课堂才能造就“有文化”的学生，“有文化”的学生方能成就“有文化”的社会。
1.“有文化”的教师：
（1）深层解读文本：对话课堂关键在问题，教师要提有“质感”的问题，即能引导学生的思维，又留有余地让学生质疑：笔者曾在一节英语公开课上观察到，教师要求学生用5分钟读一篇六百多个词的文章，并回答5个问题，令人纳闷的是教师是要学生阅读还是要学生找答案。后来教师着急地催着学生回答问题，小组内的学生你看我，我看你，急急忙忙找答案。我顿时觉得这是非常无效的提问。本是一篇非常有哲理的文章被毁于这种无效的提问方式。这只是第一遍阅读，其实只要问一个最初的感觉：What do you want to say after reading？诚然，教师不要花大量时间在解答问题，而要找准角度，设计出有质感的问题，有质感的问题才有价值，有价值才有思考的意义，有意义的思考才能培养学生个性的发展和独特的思维能力，更应该把课堂交给学生，把话语权交给学生，把学习的主体地位还给学生。
（2）换位解读学生：源于“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生根据自己的知识、阅历、生活体验去理解文本，自然与教师的理解不同。只有先解读学生，师生对话才有效。师生平等对话，不是强加，而是相互交流、理解、补充和完善。教师智慧的光芒只能照耀和引领，不能亮瞎学生的学习之眼。
（3）准确解读自己：除了准确理解文本，还必须有深厚的专业知识和富有特色的课堂执行力，更要关注师生定位、关注学生课堂表现及发展、尊重与严格要求学生并存，聆听与表达适度，表情与肢体恰当等。对话课堂中，教师要建构自己的文化特点又要执行教学理念，不只是授业解惑，而是要有使命感，要引领学生，成为学习的主宰者、思维的缔造者。
2.有思想的学生。单纯的知识和技能的学习已无法满足知识爆炸时代的学生了，学生急需得到认知性实践、社会性实践和伦理性实践的指导，学生的课堂主体地位以思考、提问、对话、展演、答题等方式得到体现，学生的主动沟通能力得到培养，学生的情感、态度、价值观等生命品质在对话课堂中得以内隐生成。
3.有理解的文本。文本的理解是实现对话的一个步骤，在选择或预习过程中就是一种师本（文本）、生本（文本）的既独立又对话的阶段性活动。教师不理解文本就缺乏对话的统筹，学生不理解文本就缺乏对话的资源。要理解文本要素，设计对话课型，最后在课堂上以对话教学方式，完成对文本的分析、吸收、理解、表达等内化过程。
4.“有文化”的课堂。对话课堂在课堂中发生，而只有在安全、自由的环境中，学生才有创造力，而这种环境包括硬环境和软环境。
硬环境：伞型结构的教室设计具有收放自如的功能，犹如节目主持的舞台，主体是学生，引领总结升华是教师。这种设计有利于学生在学习中提问、追问，自由畅谈，而非散谈，非“独白”教学，而是对话教学。方形或圆圈式座椅摆放的教室设计向四周发散，师生、生生之间对话的空间距离比较平等。
软环境：教师学术权威蕴藏于睿智的举止和话语间，使学生有个宽松、安全、深层的思维前提。教师作为课堂代言人地位以讲故事、对话的风格迁移给学生，使课堂成为学生勇于质疑的场域。教师精湛的课堂执行力使“生生互动”、“分组合作”、“做中学”、“学中做”、“头脑风暴”等成为可能。
二、对话课堂的形式
巴西著名教育家弗莱雷认为：“没有对话，就没有了交流：没有了交流，也就没有了真正的教育。”这种对话可以是师生对话、生生对话、自我对话、师本（文本）对话、生本对话、生外（外界）对话等形式。对话课堂通过对话实现学习，对话学习可以为学生的全人发展注入一股清泉。国内的对话课堂教学目标比较明确但略显掌控，常出现学生比较拘谨，忙着找答案、回答问题的“被对话”的低效对话现象，而国外对话课堂更关注学生学习的定位，对话比较自由、松散，从效果来看，这反而在课堂民主、主题深入、思维深刻和情感互动等方面进行了深度的对话。笔者在加拿大学习期间，仔细观察、分析和比较了国内外教师的课堂教学，从课堂的操作来看，对话课堂基本上是以师生对话、生生对话、师生与文本对话这三种形式来完成教学任务，以下就这三种对话形式的有效性进行分析。 1.师生对话。师生对话主要以教师为中心、學生为主体以及师生平等对话三种形式存在。
（1）教师为中心的对话。从课堂教学结构上看，教师围绕主题分三个层次完成教学，即文本解读引领、问题研讨和学生案例实践报告的实操。师生在课前对文本务必做隐性的自我对话，课堂上的对话也是一种隐性与显性相结合的对话。教师的解读引领中看似讲授，其实有很多“留白”，旨在邀请学生对话，学生的问题越多表明对话教学越成功。有时，学生就之前隐性生本对话的困惑会开启新的话轮，这是一种求证或求释的对话，这足以表明对话教学已经取得有效的反馈，主动学习已经进入良性轨道中，这样的教学就是有效的。
（2）学生为主体的对话。实施思维性课堂的理念，教师在课堂中起主导作用，学生是学习的主体。教师以问题（Why Compete in New Markets？）为导向，学生活动（KFC）为载体，沿着一条主线（logical thinking-critical thinking –creative thinking），从一个角度出发（Cross - cultural perspective），聚焦一个重点（Entering market），分层次、分步骤攻破本次难点（Franchising strategies），完成教学的全过程。教学设计突显课堂的高级思维，所有问题均不是yes或no能完成的，教师巧妙地激发了学生的思维，学生的主体地位很明显，强调真实运用，体现理论源于实践、指导实践、回归实践，这种以学生为主体的对话教学具有很强的生成性，能很好实现多维教学目标。
（3）师生平等的对话。师生平等的对话除了换位思考，更重要的是倾听，因为不管以教师还是学生为主导，一方一定要以积极态度、批判的思维、深刻的反思去理解另一方的不同观点，采取你教我补、你导我问你答等不同的方式，在思辨中进行追问、补充、澄清等，使深度对话成为必然，这样也才有真正意义上的对话教学。
2.生生对话。顾名思义，生生对话指的就是学生之间就某个主题展开讨论和交流。生生对话基本上是通过小组合作，以讨论、问答、辩论、展示等方式展开教师课前布置任务，例如：对领导与经理（leadership and manager）这两个概念的理解，课堂上角色转换，学生换位当老师，他们分组从几个侧面来阐述这两个概念，大家一起倾听、探讨和补充。由于是自己的同学授课，这时课堂的自由和平等的氛围自然发生，学生自由自在、无拘无束结合自己的学习和生活体验畅谈该主题，思维火花自然被激活了。有学生在阐述分论点“强制力量”（coercive power）时说，如果没完成教师的期末作业，那么就会受到惩罚，而执行惩罚的教师拥有的就是这种力量。居然有两组学生合作以辩论的形式来讨论这两个概念是否可以转化，当场邀教师当裁判，他们有理有据阐述各自的观点，并认真倾听对方的不同观点，抓住有利自己观点进行再次反驳，最后还各自做总结陈述。在这种辩论中，学生对主题的理解逐渐清晰、深刻而全面，最后达成共识：“领导是做正确的事，即计划；经理是把事情做好，即执行”（doing the right things； doing the things right）。
3.师生与文本的对话。在课堂上，文本是实现对话教学的根基，没有文本，对话就无实质性的内容。这种师生与文本的对话是连贯的，不仅限于课堂，还贯穿于课前与课后。课前，师生各自从自己的知识结构、思维方式、经验感悟和情感表达等方面去备课、预习。课中，师生在以文本为基础的对话中，通过问答、讨论、反驳、追问、释疑、澄清、辩论、展示等方式，获取对文本的理解、欣赏、体验、甚至是知识的重构。课后，师生的反思。所谓反思是教师再次对自己课前和课中的情景进行回顾、观察、对话、思考、评价和纠偏，学生的反思是理清文本、消化知识。但实操中师生与文本的对话常被简化学生做作业，教师改作业。其实课后师生反思是非常重要的，既是教师从实践型走向专家型的基本技能，也是学生快速成长的方式。
在对话课堂上，以上三种方式并没有严格的界线，时而交叉时而同向进行。教师话轮的开启，引来学生的追问，紧接着后面的学生再追问前面的学生，有时学生之间会开启另一个话轮。对话课堂，是一种理解文本、实践理念和交流情感的过程。师生、生生在对话中对文本进一步的理解，建立自己的知识、思想体系和做事方式，以达到知识的重构。
三、对话课堂的特点
1.隐性与显性共存。在对话课堂中完成深度的对话，必然是隐性与显性共存的。深度对话包含显性的言语和实践，同时还包含隐性的思维和反思。对话课堂的实现，表现在学生掌握沟通的主动权，这种沟通主动权的迁移是教师权威的隐蔽，学生话语权的突显。
2.合作与独立的结合。对话课堂是一种合作型学习，在合作中表达、共享，同时个体以质疑、沟通、体验、批判、反思、重构、创造等方式形成自己的观点，最后自我反思，完善和发展自我、认识世界与他人，最终建构自己的知识、行为、思想体系，成为一个具有独立思考能力又乐于合作共赢的时代新人。
3.被动与主动的结合。作为知识的体系，一开始学生难免对课程存在“被动”接受，但随着教师精湛的教学执行力在对话课堂上的实施，学生变被动为主动，通过追问、质疑、沟通、批判等方式去获取知识，形成认知能力，构建自己的知识体系。
4.权威与平等的结合。对话课题是以平等为前提的，课堂对话不再是教师的“独白”，而是师生、生生共同学习与交流，对话的开放的，思想的碰撞是平等的，可以相互学习，也可以彼此质疑，对话之后成就了新型、平等、民主的师生关系。
5.理论与实践的结合。未来的职场，能力比文凭重要，方法比知识重要。时代的飞速发展导致知识需要不断地更新，而方法是获取知识和做事的重要手段。对话课堂实现了在理论引导下的实践，实践也反过来检验理论，学生从中体验理论，感受实践带来的乐趣和做事的方法。
6.继承与创新的结合。生生对话中的“让你当老师”环节里，有的学生会模拟本门课程的教师授课方式来完成授课，有的学生会用适合自己接受新知识的方式来授课，有的学生会把几个教师的授课优点融合在一起进行授课，这种继承与创新使学生的创新能力更具有特色。
四、结束语
教师三大专业素养包括专业理念、专业知识和专业技能。对话课堂符合专业技能倡导的课堂改革，彰显教师课程执行力，以人为本，激发学生的批判思维。对话课堂不是全盘否定传统课堂，而是要改革、创新，使之更符合时代的要求，让学生在民主、自由、平等、沟通、合作、体验、批判、反思、重构、创新等方式下完成全人的发展。对话课堂执行的是对话教学，并非适合所有的教师。但作为一种教学精神与态度，值得所有教师去学习与思考。同时，任何一种新的教学方式，都必须根据学情来进行，切忌走极端，即教师为出让话语权而压抑自己智慧和决断，导致学生偏执、逃避、自负、过度自卑等畸形心理，更不要为对话而“对话”，让学生没话“找话”、说“谎话”、装“听话”去顺应对话课堂，进而失去自我。
参考文献：
[1]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.
[2]黄小玲.从对话学习谈学校教育下的学生发展[J].黑龙江教育学院学报，2009（10）：151-152.
[3]王永祥，瑜范.独白中的对话—论大学英语讲授教学中的对话性[J].中国大学教学，2016（2）：54-58.
[4]石霞.对话教学综述[J].教学实践，2015（12）：102.
【关键词】对话课堂；要素；形式；特点
【作者简介】蔡银环（1969.1- ），女，汉族，福建龙海人，福建教育学院外语研修部，副教授，本科，研究方向：语言教学与语言测试。
【基金项目】福建省中青年教师教育科研项目《中学英语语用能力现状分析与策略研究》，项目编号：JB13438S。
传统课堂教学具有很明显的规范性的显性特点，它包括教学目标、教学重点难点、教学活动设计、教学过程和方法、教学反思等方面。这种课堂强调时间分配、逻辑顺序、难易递进、操练记忆和反馈产出等，作为知识的传达者，教師的表达严密、有层次感，课堂教学呈结构化，教学目标和答案终极化。这种“格式化”课堂教学虽有其可取之处，但终究无法展示教师个性化的教学思维和教学风格，对培养学生的创造性思维及批评性思维效果不佳。
对话课堂教学虽然没有明确预设的重难点，没有严密的表达，显著的师生角色，严谨的教学秩序等表征，却极具明显的隐性特点，即教师提出有挑战性的问题、特别鼓励追提问和追问，把问题主动权交给学生，扮演倾听者和评价者，引导学生质疑、批判、体验、内化、创新和重构，学生在这种“动态式”角色转换中学习和形成个性。
以上两种课题教学的选择要求教师对自身的文化功底的了解以及学生学情的分析，因为如果对自身的了解不够充分及学生学情分析不够准确、透彻会导致课堂知识传播出现低价值、无价值甚至负价值。本文以学习兴趣浓厚、学习基础比较扎实的学生为背景，来探讨这类教师的生成，避免凑热闹式的“假对话”。这类教师可以从成熟期教师转型而来，对对话课题的结构有所了解与研究。上好此类型的课，要了解对话课堂的要素、形式和特点。当然，要上好对话课堂，必须了解对话课堂的要素、形式和特点。
一、对话课堂的四要素
教师、学生、文本、课堂是构成对话课堂的四个要素。“有文化”的教师造就“有文化”的课堂，“有文化”的课堂才能造就“有文化”的学生，“有文化”的学生方能成就“有文化”的社会。
1.“有文化”的教师：
（1）深层解读文本：对话课堂关键在问题，教师要提有“质感”的问题，即能引导学生的思维，又留有余地让学生质疑：笔者曾在一节英语公开课上观察到，教师要求学生用5分钟读一篇六百多个词的文章，并回答5个问题，令人纳闷的是教师是要学生阅读还是要学生找答案。后来教师着急地催着学生回答问题，小组内的学生你看我，我看你，急急忙忙找答案。我顿时觉得这是非常无效的提问。本是一篇非常有哲理的文章被毁于这种无效的提问方式。这只是第一遍阅读，其实只要问一个最初的感觉：What do you want to say after reading？诚然，教师不要花大量时间在解答问题，而要找准角度，设计出有质感的问题，有质感的问题才有价值，有价值才有思考的意义，有意义的思考才能培养学生个性的发展和独特的思维能力，更应该把课堂交给学生，把话语权交给学生，把学习的主体地位还给学生。
（2）换位解读学生：源于“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生根据自己的知识、阅历、生活体验去理解文本，自然与教师的理解不同。只有先解读学生，师生对话才有效。师生平等对话，不是强加，而是相互交流、理解、补充和完善。教师智慧的光芒只能照耀和引领，不能亮瞎学生的学习之眼。
（3）准确解读自己：除了准确理解文本，还必须有深厚的专业知识和富有特色的课堂执行力，更要关注师生定位、关注学生课堂表现及发展、尊重与严格要求学生并存，聆听与表达适度，表情与肢体恰当等。对话课堂中，教师要建构自己的文化特点又要执行教学理念，不只是授业解惑，而是要有使命感，要引领学生，成为学习的主宰者、思维的缔造者。
2.有思想的学生。单纯的知识和技能的学习已无法满足知识爆炸时代的学生了，学生急需得到认知性实践、社会性实践和伦理性实践的指导，学生的课堂主体地位以思考、提问、对话、展演、答题等方式得到体现，学生的主动沟通能力得到培养，学生的情感、态度、价值观等生命品质在对话课堂中得以内隐生成。
3.有理解的文本。文本的理解是实现对话的一个步骤，在选择或预习过程中就是一种师本（文本）、生本（文本）的既独立又对话的阶段性活动。教师不理解文本就缺乏对话的统筹，学生不理解文本就缺乏对话的资源。要理解文本要素，设计对话课型，最后在课堂上以对话教学方式，完成对文本的分析、吸收、理解、表达等内化过程。
4.“有文化”的课堂。对话课堂在课堂中发生，而只有在安全、自由的环境中，学生才有创造力，而这种环境包括硬环境和软环境。
硬环境：伞型结构的教室设计具有收放自如的功能，犹如节目主持的舞台，主体是学生，引领总结升华是教师。这种设计有利于学生在学习中提问、追问，自由畅谈，而非散谈，非“独白”教学，而是对话教学。方形或圆圈式座椅摆放的教室设计向四周发散，师生、生生之间对话的空间距离比较平等。
软环境：教师学术权威蕴藏于睿智的举止和话语间，使学生有个宽松、安全、深层的思维前提。教师作为课堂代言人地位以讲故事、对话的风格迁移给学生，使课堂成为学生勇于质疑的场域。教师精湛的课堂执行力使“生生互动”、“分组合作”、“做中学”、“学中做”、“头脑风暴”等成为可能。
二、对话课堂的形式
巴西著名教育家弗莱雷认为：“没有对话，就没有了交流：没有了交流，也就没有了真正的教育。”这种对话可以是师生对话、生生对话、自我对话、师本（文本）对话、生本对话、生外（外界）对话等形式。对话课堂通过对话实现学习，对话学习可以为学生的全人发展注入一股清泉。国内的对话课堂教学目标比较明确但略显掌控，常出现学生比较拘谨，忙着找答案、回答问题的“被对话”的低效对话现象，而国外对话课堂更关注学生学习的定位，对话比较自由、松散，从效果来看，这反而在课堂民主、主题深入、思维深刻和情感互动等方面进行了深度的对话。笔者在加拿大学习期间，仔细观察、分析和比较了国内外教师的课堂教学，从课堂的操作来看，对话课堂基本上是以师生对话、生生对话、师生与文本对话这三种形式来完成教学任务，以下就这三种对话形式的有效性进行分析。 1.师生对话。师生对话主要以教师为中心、學生为主体以及师生平等对话三种形式存在。
（1）教师为中心的对话。从课堂教学结构上看，教师围绕主题分三个层次完成教学，即文本解读引领、问题研讨和学生案例实践报告的实操。师生在课前对文本务必做隐性的自我对话，课堂上的对话也是一种隐性与显性相结合的对话。教师的解读引领中看似讲授，其实有很多“留白”，旨在邀请学生对话，学生的问题越多表明对话教学越成功。有时，学生就之前隐性生本对话的困惑会开启新的话轮，这是一种求证或求释的对话，这足以表明对话教学已经取得有效的反馈，主动学习已经进入良性轨道中，这样的教学就是有效的。
（2）学生为主体的对话。实施思维性课堂的理念，教师在课堂中起主导作用，学生是学习的主体。教师以问题（Why Compete in New Markets？）为导向，学生活动（KFC）为载体，沿着一条主线（logical thinking-critical thinking –creative thinking），从一个角度出发（Cross - cultural perspective），聚焦一个重点（Entering market），分层次、分步骤攻破本次难点（Franchising strategies），完成教学的全过程。教学设计突显课堂的高级思维，所有问题均不是yes或no能完成的，教师巧妙地激发了学生的思维，学生的主体地位很明显，强调真实运用，体现理论源于实践、指导实践、回归实践，这种以学生为主体的对话教学具有很强的生成性，能很好实现多维教学目标。
（3）师生平等的对话。师生平等的对话除了换位思考，更重要的是倾听，因为不管以教师还是学生为主导，一方一定要以积极态度、批判的思维、深刻的反思去理解另一方的不同观点，采取你教我补、你导我问你答等不同的方式，在思辨中进行追问、补充、澄清等，使深度对话成为必然，这样也才有真正意义上的对话教学。
2.生生对话。顾名思义，生生对话指的就是学生之间就某个主题展开讨论和交流。生生对话基本上是通过小组合作，以讨论、问答、辩论、展示等方式展开教师课前布置任务，例如：对领导与经理（leadership and manager）这两个概念的理解，课堂上角色转换，学生换位当老师，他们分组从几个侧面来阐述这两个概念，大家一起倾听、探讨和补充。由于是自己的同学授课，这时课堂的自由和平等的氛围自然发生，学生自由自在、无拘无束结合自己的学习和生活体验畅谈该主题，思维火花自然被激活了。有学生在阐述分论点“强制力量”（coercive power）时说，如果没完成教师的期末作业，那么就会受到惩罚，而执行惩罚的教师拥有的就是这种力量。居然有两组学生合作以辩论的形式来讨论这两个概念是否可以转化，当场邀教师当裁判，他们有理有据阐述各自的观点，并认真倾听对方的不同观点，抓住有利自己观点进行再次反驳，最后还各自做总结陈述。在这种辩论中，学生对主题的理解逐渐清晰、深刻而全面，最后达成共识：“领导是做正确的事，即计划；经理是把事情做好，即执行”（doing the right things； doing the things right）。
3.师生与文本的对话。在课堂上，文本是实现对话教学的根基，没有文本，对话就无实质性的内容。这种师生与文本的对话是连贯的，不仅限于课堂，还贯穿于课前与课后。课前，师生各自从自己的知识结构、思维方式、经验感悟和情感表达等方面去备课、预习。课中，师生在以文本为基础的对话中，通过问答、讨论、反驳、追问、释疑、澄清、辩论、展示等方式，获取对文本的理解、欣赏、体验、甚至是知识的重构。课后，师生的反思。所谓反思是教师再次对自己课前和课中的情景进行回顾、观察、对话、思考、评价和纠偏，学生的反思是理清文本、消化知识。但实操中师生与文本的对话常被简化学生做作业，教师改作业。其实课后师生反思是非常重要的，既是教师从实践型走向专家型的基本技能，也是学生快速成长的方式。
在对话课堂上，以上三种方式并没有严格的界线，时而交叉时而同向进行。教师话轮的开启，引来学生的追问，紧接着后面的学生再追问前面的学生，有时学生之间会开启另一个话轮。对话课堂，是一种理解文本、实践理念和交流情感的过程。师生、生生在对话中对文本进一步的理解，建立自己的知识、思想体系和做事方式，以达到知识的重构。
三、对话课堂的特点
1.隐性与显性共存。在对话课堂中完成深度的对话，必然是隐性与显性共存的。深度对话包含显性的言语和实践，同时还包含隐性的思维和反思。对话课堂的实现，表现在学生掌握沟通的主动权，这种沟通主动权的迁移是教师权威的隐蔽，学生话语权的突显。
2.合作与独立的结合。对话课堂是一种合作型学习，在合作中表达、共享，同时个体以质疑、沟通、体验、批判、反思、重构、创造等方式形成自己的观点，最后自我反思，完善和发展自我、认识世界与他人，最终建构自己的知识、行为、思想体系，成为一个具有独立思考能力又乐于合作共赢的时代新人。
3.被动与主动的结合。作为知识的体系，一开始学生难免对课程存在“被动”接受，但随着教师精湛的教学执行力在对话课堂上的实施，学生变被动为主动，通过追问、质疑、沟通、批判等方式去获取知识，形成认知能力，构建自己的知识体系。
4.权威与平等的结合。对话课题是以平等为前提的，课堂对话不再是教师的“独白”，而是师生、生生共同学习与交流，对话的开放的，思想的碰撞是平等的，可以相互学习，也可以彼此质疑，对话之后成就了新型、平等、民主的师生关系。
5.理论与实践的结合。未来的职场，能力比文凭重要，方法比知识重要。时代的飞速发展导致知识需要不断地更新，而方法是获取知识和做事的重要手段。对话课堂实现了在理论引导下的实践，实践也反过来检验理论，学生从中体验理论，感受实践带来的乐趣和做事的方法。
6.继承与创新的结合。生生对话中的“让你当老师”环节里，有的学生会模拟本门课程的教师授课方式来完成授课，有的学生会用适合自己接受新知识的方式来授课，有的学生会把几个教师的授课优点融合在一起进行授课，这种继承与创新使学生的创新能力更具有特色。
四、结束语
教师三大专业素养包括专业理念、专业知识和专业技能。对话课堂符合专业技能倡导的课堂改革，彰显教师课程执行力，以人为本，激发学生的批判思维。对话课堂不是全盘否定传统课堂，而是要改革、创新，使之更符合时代的要求，让学生在民主、自由、平等、沟通、合作、体验、批判、反思、重构、创新等方式下完成全人的发展。对话课堂执行的是对话教学，并非适合所有的教师。但作为一种教学精神与态度，值得所有教师去学习与思考。同时，任何一种新的教学方式，都必须根据学情来进行，切忌走极端，即教师为出让话语权而压抑自己智慧和决断，导致学生偏执、逃避、自负、过度自卑等畸形心理，更不要为对话而“对话”，让学生没话“找话”、说“谎话”、装“听话”去顺应对话课堂，进而失去自我。
参考文献：
[1]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.
[2]黄小玲.从对话学习谈学校教育下的学生发展[J].黑龙江教育学院学报，2009（10）：151-152.
[3]王永祥，瑜范.独白中的对话—论大学英语讲授教学中的对话性[J].中国大学教学，2016（2）：54-58.
[4]石霞.对话教学综述[J].教学实践，2015（12）：102.