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在阅读实践中培养学生的阅读能力，是我们课堂承载的重大使命。关于阅读能力，PISA（国际学生评估项目）和PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）都十分重视对学生提取信息、运用信息进行分析、推论、评价、质疑等诸多能力的培养。结合课标的目标阐释，笔者认为，小学阶段的阅读核心能力由低到高依次可以分为检索、理解、運用、欣赏、评价、质疑、创新这几个层次。在进行阅读导学单设计时，教师当本着课标各学段的具体培育目标，围绕学生发展阅读核心能力进行实实在在、扎实有效的阅读实践活动，让每个学生都收获属于自己带得走的能力，获得不同程度的发展，发展语文核心素养。
一、导学目标要遵循学段阅读要求
小学不同的学段对学生阅读能力提出了不同的要求。在第一学段，我们主要培养的阅读能力就是检索的能力，即让学生在对文本的反复阅读中提取有价值的信息，说出自己的想法和感受，积累有新鲜感的句子，并尝试运用到自己的口头表达与书面表达中去。第二学段则侧重于对文本的理解和评价，如对主要内容进行概括，对信息进行分析评价，灵活运用文本表达的形式等。第三学段的重点是运用文本信息形成评价能力，表达观点和见解，并解决一些生活问题。根据不同学段对阅读能力的侧重，导学单的探究话题设计就要体现相对的层次性和针对性，做到既不随意拔高，又不恣意压低。
如，在教学《我多想去看看》（统编本一年级下册）时，有教师设计了这样的导学单。板块一：你们想知道这篇课文写了什么吗？请你认读好这些生字新词（列举本课生字新词）这样，你读课文就方便多了，板块二：你能告诉大家我们学校升旗时的情形吗？天安门广场上的升旗仪式又是怎样的呢？读读课文，说说你的感受。板块三：新疆是个好地方，天山上的雪莲很美，你知道“洁白”是什么意思吗？生活中还有哪些洁白的东西？板块四：和爸爸妈妈一起搜集北京或者新疆的风光视频或图片，感受它们的美。
显然，这位教师并没有领会第一学段关于阅读的让学生“感受阅读的乐趣”“结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思”“积累自己喜欢的成语和格言警句”“向往美好的情境”以及写话中“运用阅读和生活中学到的词语”等基本要求，将生字新词脱离具体课文表达让学生进行认读，让学生直接根据课文内容说感受，谈词语的意思，并继续欣赏北京或者新疆的风光视频或图片，这样的目标指向，不仅失去了语文学习的味道，还超越了学生当前的认知水平。
本课的阅读导学探究实践活动可设计为以下几个部分：（1）仔细看看课本上的图片，你看到了哪些课文里描写到的东西？两个小朋友分别是哪里的人？（2）在新疆小朋友的眼里，北京有什么吸引人的地方？在北京小朋友的眼里，新疆又有什么吸引人的地方呢？北京和新疆吸引到你了吗？（播放北京升旗仪式的视频，出示天山和雪莲的图片，让学生感知“遥远”“雄伟”“壮观”“洁白”的意思。）（3）同桌两个小朋友分别扮演新疆小朋友和北京小朋友，想想他们会怎么说。同桌之间互相帮助，争取把句子读流利，读得有感情。（4）出示上海东方明珠、杭州西湖的图片，学习说话：“老师告诉我：
。我对老师说，我多想去看看，我多想去看看。”这样，本课的导学目标就有了精准定位，学生的阅读核心能力也得到了适切的发展。
二、导学内容当体现文本文体特征
小学阶段学生接触的文体大致分为童话、寓言、诗歌、小说、散文等这些主要文学体裁。在进行阅读导学单探究性话题设计时，教师要根据不同课文相应的文体特点，拟定与之对应的探究话题。如，诗歌类体裁的课文，我们就要从语言的优美、字词的品味、意境的感悟、形式的鉴赏等角度去思考、确定导学单的探究内容。寓言则从故事本身和寓意层面进行思考，总结归纳寓言中形象塑造的方法，学习寓意理解和运用的方法。小说，就从环境、人物、情节三要素上去设计……如此，学生在今后进行不同文体的文章阅读时，方能灵活运用符合该题材作品的方法和策略。如《鹿角和鹿腿》（统编本三年级下册）的导学单设计，笔者根据寓言体裁的阅读特点，结合第二学段的阅读总体目标，做了如下安排——阅读实践一：自由默读课文，想一想课文向我们讲了一个什么故事，同桌之间互相说一说。阅读实践二：鹿对自己的角和腿，分别是什么样的态度？为什么会有这样的态度？阅读实践三：通过一次脱险经历，鹿明白了什么道理？你觉得他说得对吗？阅读实践四：阅读《中外寓言故事》，想想这些故事分别告诉了我们什么道理。这样的设计，将学生的阅读引向对文本信息的提取和复述，并紧紧围绕文中鹿“欣赏”和“抱怨”这两种态度，厘清课文主要内容，体会课文中关键词对于表现鹿角、鹿腿的特点和用处的作用，在感受描写的优美和鹿的情感变化中，悟得作者所要说明的道理。而后，再让学生辩论“自从遭遇了这次狮口脱险后，鹿想把自己的角锯掉，你赞成他这么做吗？为什么？”，从而发散思维，促进他们质疑、评价、创新的阅读核心能力的发展。这样，学生以后再读到寓言，就都会循着“知故事—晓道理”这样的品语言、思启发的策略进行解读。
三、导学评价应体现立体化多维度
对学生阅读成果、阅读能力的评价，不能以所谓的标准答案来简单地肯定或否定他们的努力，而应从他们的态度、认知、意志、情感、价值观等多方面给予唤醒、激励和鼓舞，树立他们阅读探究的信心，张扬他们阅读中个性化的思维，让他们形成读不明白不罢休的毅力。如阅读统编本二年级下册《大象的耳朵》时，学生根据笔者设计的导学话题“小兔子、小鹿、小马、小老鼠为什么都认为大象的耳朵有问题”展开了思考、讨论。一位学生说：“因为小兔子、小羊、小鹿、小马、小老鼠的耳朵都是竖着的，大象的耳朵却耷拉着。因为这个不同，他们认为大象的耳朵得病了。”显然，这个学生准确地抓住了课文的主要内容，并从耳朵表现出的形状上加以比较，但是这样的课文原句引用，显然缺少了思维的深度参与。于是，笔者给予这样的点评：“你的眼睛真亮，一下子就发现了他们耳朵呈现的样子不同。可小兔子、小羊为什么就因为大象耳朵耷拉着，就认为他的耳朵有问题呢？”在这样的启发下，学生开始关心起小兔子、小羊此时的心理活动，他们借助自己的生活经验，津津有味地进行着种种猜测：“因为小兔子、小鹿、小马、小老鼠们觉得耳朵竖着才是正常的，耷拉着就不正常了。”笔者及时肯定：“你真是小兔子等小动物的知心朋友啊！替他们说出了心里话！”学生更加兴致勃勃地说道：“小兔子、小鹿、小马、小老鼠他们会想，我的耳朵是竖着的，长得好的花儿也是竖着的，只有当花草生病了，才会垂下来。大象的耳朵是不是像花草一样生病了，才耷拉下来的呀？”激励性的评价，让学生有了进一步思考的动力和方向，交流起来也就更加富有个性化的感悟和表达色彩了。
在阅读的过程中，学生应始终洋溢着享受文字美好的喜悦，获得视野拓宽的欣喜，思而有悟的豁然，灵活再用的满足。这样，学生读有所得，读而享乐，读而导写，阅读的能力将会得到不断的锻炼和发展，我们的阅读征程也将越走越远，越走越有趣。
（作者单位：安徽颍上县润河镇回民小学）
责任编辑 宋园弟
一、导学目标要遵循学段阅读要求
小学不同的学段对学生阅读能力提出了不同的要求。在第一学段，我们主要培养的阅读能力就是检索的能力，即让学生在对文本的反复阅读中提取有价值的信息，说出自己的想法和感受，积累有新鲜感的句子，并尝试运用到自己的口头表达与书面表达中去。第二学段则侧重于对文本的理解和评价，如对主要内容进行概括，对信息进行分析评价，灵活运用文本表达的形式等。第三学段的重点是运用文本信息形成评价能力，表达观点和见解，并解决一些生活问题。根据不同学段对阅读能力的侧重，导学单的探究话题设计就要体现相对的层次性和针对性，做到既不随意拔高，又不恣意压低。
如，在教学《我多想去看看》（统编本一年级下册）时，有教师设计了这样的导学单。板块一：你们想知道这篇课文写了什么吗？请你认读好这些生字新词（列举本课生字新词）这样，你读课文就方便多了，板块二：你能告诉大家我们学校升旗时的情形吗？天安门广场上的升旗仪式又是怎样的呢？读读课文，说说你的感受。板块三：新疆是个好地方，天山上的雪莲很美，你知道“洁白”是什么意思吗？生活中还有哪些洁白的东西？板块四：和爸爸妈妈一起搜集北京或者新疆的风光视频或图片，感受它们的美。
显然，这位教师并没有领会第一学段关于阅读的让学生“感受阅读的乐趣”“结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思”“积累自己喜欢的成语和格言警句”“向往美好的情境”以及写话中“运用阅读和生活中学到的词语”等基本要求，将生字新词脱离具体课文表达让学生进行认读，让学生直接根据课文内容说感受，谈词语的意思，并继续欣赏北京或者新疆的风光视频或图片，这样的目标指向，不仅失去了语文学习的味道，还超越了学生当前的认知水平。
本课的阅读导学探究实践活动可设计为以下几个部分：（1）仔细看看课本上的图片，你看到了哪些课文里描写到的东西？两个小朋友分别是哪里的人？（2）在新疆小朋友的眼里，北京有什么吸引人的地方？在北京小朋友的眼里，新疆又有什么吸引人的地方呢？北京和新疆吸引到你了吗？（播放北京升旗仪式的视频，出示天山和雪莲的图片，让学生感知“遥远”“雄伟”“壮观”“洁白”的意思。）（3）同桌两个小朋友分别扮演新疆小朋友和北京小朋友，想想他们会怎么说。同桌之间互相帮助，争取把句子读流利，读得有感情。（4）出示上海东方明珠、杭州西湖的图片，学习说话：“老师告诉我：
。我对老师说，我多想去看看，我多想去看看。”这样，本课的导学目标就有了精准定位，学生的阅读核心能力也得到了适切的发展。
二、导学内容当体现文本文体特征
小学阶段学生接触的文体大致分为童话、寓言、诗歌、小说、散文等这些主要文学体裁。在进行阅读导学单探究性话题设计时，教师要根据不同课文相应的文体特点，拟定与之对应的探究话题。如，诗歌类体裁的课文，我们就要从语言的优美、字词的品味、意境的感悟、形式的鉴赏等角度去思考、确定导学单的探究内容。寓言则从故事本身和寓意层面进行思考，总结归纳寓言中形象塑造的方法，学习寓意理解和运用的方法。小说，就从环境、人物、情节三要素上去设计……如此，学生在今后进行不同文体的文章阅读时，方能灵活运用符合该题材作品的方法和策略。如《鹿角和鹿腿》（统编本三年级下册）的导学单设计，笔者根据寓言体裁的阅读特点，结合第二学段的阅读总体目标，做了如下安排——阅读实践一：自由默读课文，想一想课文向我们讲了一个什么故事，同桌之间互相说一说。阅读实践二：鹿对自己的角和腿，分别是什么样的态度？为什么会有这样的态度？阅读实践三：通过一次脱险经历，鹿明白了什么道理？你觉得他说得对吗？阅读实践四：阅读《中外寓言故事》，想想这些故事分别告诉了我们什么道理。这样的设计，将学生的阅读引向对文本信息的提取和复述，并紧紧围绕文中鹿“欣赏”和“抱怨”这两种态度，厘清课文主要内容，体会课文中关键词对于表现鹿角、鹿腿的特点和用处的作用，在感受描写的优美和鹿的情感变化中，悟得作者所要说明的道理。而后，再让学生辩论“自从遭遇了这次狮口脱险后，鹿想把自己的角锯掉，你赞成他这么做吗？为什么？”，从而发散思维，促进他们质疑、评价、创新的阅读核心能力的发展。这样，学生以后再读到寓言，就都会循着“知故事—晓道理”这样的品语言、思启发的策略进行解读。
三、导学评价应体现立体化多维度
对学生阅读成果、阅读能力的评价，不能以所谓的标准答案来简单地肯定或否定他们的努力，而应从他们的态度、认知、意志、情感、价值观等多方面给予唤醒、激励和鼓舞，树立他们阅读探究的信心，张扬他们阅读中个性化的思维，让他们形成读不明白不罢休的毅力。如阅读统编本二年级下册《大象的耳朵》时，学生根据笔者设计的导学话题“小兔子、小鹿、小马、小老鼠为什么都认为大象的耳朵有问题”展开了思考、讨论。一位学生说：“因为小兔子、小羊、小鹿、小马、小老鼠的耳朵都是竖着的，大象的耳朵却耷拉着。因为这个不同，他们认为大象的耳朵得病了。”显然，这个学生准确地抓住了课文的主要内容，并从耳朵表现出的形状上加以比较，但是这样的课文原句引用，显然缺少了思维的深度参与。于是，笔者给予这样的点评：“你的眼睛真亮，一下子就发现了他们耳朵呈现的样子不同。可小兔子、小羊为什么就因为大象耳朵耷拉着，就认为他的耳朵有问题呢？”在这样的启发下，学生开始关心起小兔子、小羊此时的心理活动，他们借助自己的生活经验，津津有味地进行着种种猜测：“因为小兔子、小鹿、小马、小老鼠们觉得耳朵竖着才是正常的，耷拉着就不正常了。”笔者及时肯定：“你真是小兔子等小动物的知心朋友啊！替他们说出了心里话！”学生更加兴致勃勃地说道：“小兔子、小鹿、小马、小老鼠他们会想，我的耳朵是竖着的，长得好的花儿也是竖着的，只有当花草生病了，才会垂下来。大象的耳朵是不是像花草一样生病了，才耷拉下来的呀？”激励性的评价，让学生有了进一步思考的动力和方向，交流起来也就更加富有个性化的感悟和表达色彩了。
在阅读的过程中，学生应始终洋溢着享受文字美好的喜悦，获得视野拓宽的欣喜，思而有悟的豁然，灵活再用的满足。这样，学生读有所得，读而享乐，读而导写，阅读的能力将会得到不断的锻炼和发展，我们的阅读征程也将越走越远，越走越有趣。
（作者单位：安徽颍上县润河镇回民小学）
责任编辑 宋园弟