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在课堂教学中，教师应在充分利用教材的基础上，为学生开掘、拓展适切的课外阅读资源。当下，人教版小学语文教材以单元为主题来编排课文，因此，教师需要从单元主题的视角出发，为学生补充与单元主题相关的文本，让学生在相同主题的语境之下，获取审美熏陶，形成审美体验。
一、紧扣人文内涵，在主题式拓展中丰富认知体验
任何一种学习都不能脱离情感态度而单独存在，否则必定会走向虚无和机械。以单元文本中的人文资源为圆心进行主题拓展阅读，可以将学生的身心意识浸润在人文背景的体系之中，有效地激发学生的情感共鸣，促进其思想的生成。
以人教版三年级上册第八单元为例，编者编选了《掌声》《一次成功的实验》《给予树》《好汉查理》等课文，构建了以“献出我们的爱”为主题的单元，将一个“爱”字贯串于整个单元之中。教学中，教师可以尝试运用统整的视角关注单元中的每篇课文，让学生认识到在不同故事中，不同人物的遭遇不同，献出“爱”的方式也就完全迥异，从而顺势感知蕴藏在每一篇文本中的真情。在学生深入学习了本单元课文之后，教师就可以紧扣课文中所洋溢的人文内涵，为学生推荐补充与“爱”相关的系列文本，如《马燕日记》《爱的教育》等，让学生在与教材课文人文精神相同的文本中再度感知，引导学生情感的激荡起伏，最终获得精神的滋养、思想的启迪和情感的熏陶。
生命个体的思维呈现出鲜明的、有意义的知觉，而绝不是各种印象的机械组合。这是单元视角下进行主题式拓展的认知论基础。联系单元内文本的人文内涵，就是为学生的整体阅读营造出一个整体性的感应磁场，便于学生深入地建构与思考，进而获取语言的积累和言语智慧的发展，共同演绎出富有生命激情的语文教学乐章。
二、辨析作家风格，在主题式拓展中提升阅读层次
为了保证教材选文的规范性和艺术性，编者大都选用著名作家的文本，这些作家的经典作品成为了学生宝贵的精神财富。教师可以紧扣作家的作品，引导学生开展主题式拓展阅读，借助教材中文本的内容，向学生渗透作家的相关信息，诸如其作品、经历、思想认知以及创作特色等，为学生架构起一个以某一位作家为基点的文学认知系统。尤其要充分发挥选入教材文本的范例作用，感知作家鲜明的创作风格、精湛的语言表达技巧以及在作品中流淌出来的丰富情感。事实上，教材中的选文也只是彰显作家风格和魅力的一角。这就需要教师将更多的作品拉进学生的视域，进而提升学生的鉴赏能力、写作水平以及内在的人文素养。
如人教版六年级下册第四单元中的两篇经典课文《卖火柴的小女孩》和《凡卡》分别出自童话大王安徒生和短篇小说巨匠契诃夫之手。安徒生的童话作品以奇特瑰丽的想象著称，在积极颂扬真善美的同时，又深刻揭露假丑恶，洋溢着浓郁而优美的乡土气息；而契诃夫的短篇小说善于从细微的生活和小事中揭露某些重大的社会问题，语言表达更是呈现出凝练简洁、严肃而不失幽默的鲜明风格。教师就可以针对这两位文学家的创作风格，拓展补充他们的作品，以供学生进行辨析与品味，更好地丰富学生的认知视域，强化学生对两位作家风格的再认知，促进学生辨析鉴赏能力的发展。
从课程论的角度来看，以作家为主线的主题式拓展阅读，就规避了传统、单一而散乱的课堂教学模式，着力引导学生从联结化、整体化和聚合化的方式来审视类群文本，让学生的阅读依循着“文字—文学—文化”的层次迈进。
三、拓展作品范畴，在主题式拓展中增加阅读数量
语言是信息沟通、情感抒发不可或缺的载体，是进行表意的主要符号系统，而语言的使用往往与当时社会的真实背景有着千丝万缕的联系。很多文学性作品都是对特殊时代背景下人或事的真实再现，从而给予每位读者深入的思考。因此，对经典文学名著的阅读不仅可以获取对历史、对社会、对人生的种种认知，更能集聚丰富的精神财富。
其实，人教版教材中这种充满张力的经典文学并不在少数，可以说每一篇课文背后都有着雄厚而博大的资源作为支撑。如《草船借箭》的背后是《三国演义》，《将相和》选自史学巨著《史记》，《卖火柴的小女孩》则处于《安徒生童话》的体系之中，而《景阳冈》又是古典名著《水浒传》中的经典故事……这就要求阅读教学必须要在开掘、运用教材中“篇”的价值之后，充分发挥教材文本的纽带作用，顺势激发学生对其背后名著资源的阅读兴趣，引导学生从纯粹的单一作品走向系统的长篇作品，从名著的梗概介绍和精彩片段走进相关的文本世界的深处，从而形成知识构建、思维认知和情感体验的系统化。
四、聚焦体裁样式，在主题式拓展中丰富策略积淀
所谓的文体，就是指文本呈现出来的表现形式。一般来说，诗歌、小说、寓言、童话、散文等都是教材中的座上宾，构成了一个个绚丽多姿而又个性鲜明的文学世界。随着语用教学理念的不断深入，阅读教学因为受到表达式本位理念的冲击，对文本体裁样式的关注也就越来越密切。以文体样式作为课外阅读拓展的主线，也就呈现出其独特的优势：不仅可以让学生感受到文学表现手法的多元性和丰富性，同时也便于学生对相同文体文本进行深入感知，强化对同类作品的深刻体验，切实提升学生的理解和运用能力。
如人教版教材四年级下册有一个单元由《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》等写景类散文组成。这些写景类散文，在创作手法上有着众多的相同之处，但由于描写对象的不同，相同的创作手法中蕴藏着很多细微的不同。因此，教师在教学三篇课文之后，可以引导学生以统整视角关注三篇文章，提炼出写景类文本在创作手法上的共性：通过细致的观察、大胆的想象、形象的语言呈现出事物的特点。但三篇文章在构思上也存在着较大的不同：《桂林山水》属于典型的“总分总”结构，分述了漓江之水、桂林之山的秀美；《记金华的双龙洞》和《七月的天山》则是属于典型的游记，移步换景是作者进行构思与创作的基本策略。因此，在对文本进行深入感知的基础上，教师可为学生另外拓展两篇典型的游记《黄果树瀑布》和《早》。之所以选择这两篇游记，主要在于这两篇文章既有着一般性游记所拥有的共性特征，同时也呈现出自身独特的个性：如《黄果树瀑布》所描写的黄果树瀑布由于涉及的空间相对有限，作为游记的“移步换景”说到底，其实就是观察视角的变化，呈现了作者在游览黄果树瀑布时的所见、所闻、所感，尤其是作者运用了大量的笔墨描写自己的联想，堪称是这篇课文最大的特色；《早》作者所游览的是文学巨匠鲁迅先生的学堂——三味书屋，这并不是一个自然风景区，与前面幾篇课文所描写的内容不同，这篇课文除了运用“移步换景”的方式之外，更多的是展现了作者对鲁迅孩童学习时的一种想象和猜测，彰显了丰富的人文价值。另外，值得一提的是《早》一文除了有作者游览的顺序这条明线之外，还与《记金华的双龙洞》一样存在着一条暗线——梅花的香味。这就为学生探寻游记的双重线索又提供了一条认知渠道。
依据语文学习统整观的理论，教材单元中的每篇文本都具有与众不同的范例价值。教师需要在统整单元选文的基础上，引导学生用不同维度的视角进行主题式拓展，让学生在整体性把握类群文本中积累文本语言、洞察文体样式、揣摩表达策略，继而在富有广度和深度的语文实践活动中得到能力的螺旋式上升。
（作者单位：浙江台州市三门县心湖小学）
责任编辑 刘 妍
一、紧扣人文内涵，在主题式拓展中丰富认知体验
任何一种学习都不能脱离情感态度而单独存在，否则必定会走向虚无和机械。以单元文本中的人文资源为圆心进行主题拓展阅读，可以将学生的身心意识浸润在人文背景的体系之中，有效地激发学生的情感共鸣，促进其思想的生成。
以人教版三年级上册第八单元为例，编者编选了《掌声》《一次成功的实验》《给予树》《好汉查理》等课文，构建了以“献出我们的爱”为主题的单元，将一个“爱”字贯串于整个单元之中。教学中，教师可以尝试运用统整的视角关注单元中的每篇课文，让学生认识到在不同故事中，不同人物的遭遇不同，献出“爱”的方式也就完全迥异，从而顺势感知蕴藏在每一篇文本中的真情。在学生深入学习了本单元课文之后，教师就可以紧扣课文中所洋溢的人文内涵，为学生推荐补充与“爱”相关的系列文本，如《马燕日记》《爱的教育》等，让学生在与教材课文人文精神相同的文本中再度感知，引导学生情感的激荡起伏，最终获得精神的滋养、思想的启迪和情感的熏陶。
生命个体的思维呈现出鲜明的、有意义的知觉，而绝不是各种印象的机械组合。这是单元视角下进行主题式拓展的认知论基础。联系单元内文本的人文内涵，就是为学生的整体阅读营造出一个整体性的感应磁场，便于学生深入地建构与思考，进而获取语言的积累和言语智慧的发展，共同演绎出富有生命激情的语文教学乐章。
二、辨析作家风格，在主题式拓展中提升阅读层次
为了保证教材选文的规范性和艺术性，编者大都选用著名作家的文本，这些作家的经典作品成为了学生宝贵的精神财富。教师可以紧扣作家的作品，引导学生开展主题式拓展阅读，借助教材中文本的内容，向学生渗透作家的相关信息，诸如其作品、经历、思想认知以及创作特色等，为学生架构起一个以某一位作家为基点的文学认知系统。尤其要充分发挥选入教材文本的范例作用，感知作家鲜明的创作风格、精湛的语言表达技巧以及在作品中流淌出来的丰富情感。事实上，教材中的选文也只是彰显作家风格和魅力的一角。这就需要教师将更多的作品拉进学生的视域，进而提升学生的鉴赏能力、写作水平以及内在的人文素养。
如人教版六年级下册第四单元中的两篇经典课文《卖火柴的小女孩》和《凡卡》分别出自童话大王安徒生和短篇小说巨匠契诃夫之手。安徒生的童话作品以奇特瑰丽的想象著称，在积极颂扬真善美的同时，又深刻揭露假丑恶，洋溢着浓郁而优美的乡土气息；而契诃夫的短篇小说善于从细微的生活和小事中揭露某些重大的社会问题，语言表达更是呈现出凝练简洁、严肃而不失幽默的鲜明风格。教师就可以针对这两位文学家的创作风格，拓展补充他们的作品，以供学生进行辨析与品味，更好地丰富学生的认知视域，强化学生对两位作家风格的再认知，促进学生辨析鉴赏能力的发展。
从课程论的角度来看，以作家为主线的主题式拓展阅读，就规避了传统、单一而散乱的课堂教学模式，着力引导学生从联结化、整体化和聚合化的方式来审视类群文本，让学生的阅读依循着“文字—文学—文化”的层次迈进。
三、拓展作品范畴，在主题式拓展中增加阅读数量
语言是信息沟通、情感抒发不可或缺的载体，是进行表意的主要符号系统，而语言的使用往往与当时社会的真实背景有着千丝万缕的联系。很多文学性作品都是对特殊时代背景下人或事的真实再现，从而给予每位读者深入的思考。因此，对经典文学名著的阅读不仅可以获取对历史、对社会、对人生的种种认知，更能集聚丰富的精神财富。
其实，人教版教材中这种充满张力的经典文学并不在少数，可以说每一篇课文背后都有着雄厚而博大的资源作为支撑。如《草船借箭》的背后是《三国演义》，《将相和》选自史学巨著《史记》，《卖火柴的小女孩》则处于《安徒生童话》的体系之中，而《景阳冈》又是古典名著《水浒传》中的经典故事……这就要求阅读教学必须要在开掘、运用教材中“篇”的价值之后，充分发挥教材文本的纽带作用，顺势激发学生对其背后名著资源的阅读兴趣，引导学生从纯粹的单一作品走向系统的长篇作品，从名著的梗概介绍和精彩片段走进相关的文本世界的深处，从而形成知识构建、思维认知和情感体验的系统化。
四、聚焦体裁样式，在主题式拓展中丰富策略积淀
所谓的文体，就是指文本呈现出来的表现形式。一般来说，诗歌、小说、寓言、童话、散文等都是教材中的座上宾，构成了一个个绚丽多姿而又个性鲜明的文学世界。随着语用教学理念的不断深入，阅读教学因为受到表达式本位理念的冲击，对文本体裁样式的关注也就越来越密切。以文体样式作为课外阅读拓展的主线，也就呈现出其独特的优势：不仅可以让学生感受到文学表现手法的多元性和丰富性，同时也便于学生对相同文体文本进行深入感知，强化对同类作品的深刻体验，切实提升学生的理解和运用能力。
如人教版教材四年级下册有一个单元由《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》等写景类散文组成。这些写景类散文，在创作手法上有着众多的相同之处，但由于描写对象的不同，相同的创作手法中蕴藏着很多细微的不同。因此，教师在教学三篇课文之后，可以引导学生以统整视角关注三篇文章，提炼出写景类文本在创作手法上的共性：通过细致的观察、大胆的想象、形象的语言呈现出事物的特点。但三篇文章在构思上也存在着较大的不同：《桂林山水》属于典型的“总分总”结构，分述了漓江之水、桂林之山的秀美；《记金华的双龙洞》和《七月的天山》则是属于典型的游记，移步换景是作者进行构思与创作的基本策略。因此，在对文本进行深入感知的基础上，教师可为学生另外拓展两篇典型的游记《黄果树瀑布》和《早》。之所以选择这两篇游记，主要在于这两篇文章既有着一般性游记所拥有的共性特征，同时也呈现出自身独特的个性：如《黄果树瀑布》所描写的黄果树瀑布由于涉及的空间相对有限，作为游记的“移步换景”说到底，其实就是观察视角的变化，呈现了作者在游览黄果树瀑布时的所见、所闻、所感，尤其是作者运用了大量的笔墨描写自己的联想，堪称是这篇课文最大的特色；《早》作者所游览的是文学巨匠鲁迅先生的学堂——三味书屋，这并不是一个自然风景区，与前面幾篇课文所描写的内容不同，这篇课文除了运用“移步换景”的方式之外，更多的是展现了作者对鲁迅孩童学习时的一种想象和猜测，彰显了丰富的人文价值。另外，值得一提的是《早》一文除了有作者游览的顺序这条明线之外，还与《记金华的双龙洞》一样存在着一条暗线——梅花的香味。这就为学生探寻游记的双重线索又提供了一条认知渠道。
依据语文学习统整观的理论，教材单元中的每篇文本都具有与众不同的范例价值。教师需要在统整单元选文的基础上，引导学生用不同维度的视角进行主题式拓展，让学生在整体性把握类群文本中积累文本语言、洞察文体样式、揣摩表达策略，继而在富有广度和深度的语文实践活动中得到能力的螺旋式上升。
（作者单位：浙江台州市三门县心湖小学）
责任编辑 刘 妍