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在语文核心素养所包含的四个方面中，“审美的鉴赏和创造”占据着重要的地位。这种能力的培养需要一个漫长的过程，并不是一蹴而就的。因此，教师要依靠多维度且大量的阅读，借助群文统整的方式提供鲜活而客观的材料，引导学生在深入阅读的过程中提升鉴赏和创造的能力。
一、遴选主题，明确鉴赏与创造的目标
所谓群文阅读，就是要借助一类或者一组文本，围绕其中共同存在的议题展开阅读和探究，最终达成基本的认知共识。简言之，就是将具有认知共性的文本以一定的方式统整在一起，让学生在阅读的过程中提升认知能力，进而发展阅读能力和思维能力。
统编本教材设有明确的单元语文要素和人文主题，每个单元中不同的文本都具有相同之处。但很遗憾的是，不少教师并没有充分把握统编本教材这一明显的编排方式，仍然采取就一篇教一篇的方式展开教学，这就使得群文阅读没有实施的价值。为此，教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行感知，精准提炼文本的共性问题，并在单元文本教学的基础上，以更加细化的思维进行文本的拓展与补充。
如统编本四年级上册第四单元就是一个典型的神话单元，整个单元有中国的创始神话《盘古开天地》，有希腊神话《普罗米修斯》，有文言形式的神话《精卫填海》，还有略读故事《女娲补天》，民族不同、形式不同、故事不同，但这些文本之所以被选编在同一个单元中，除了都是神话之外，更为重要的是都体现了神话的“神奇”特点。为此，教师要彻底扭转传统教学中教一篇就只顾这一篇的做法，在教学中，始终紧扣“神话之神奇”的特点，引导学生用统整思维来鉴赏神话文本的特征。在这样的基础上，教师还可以拓展一些教材单元之外的篇目，如围绕着第一篇创世神话，可以尝试补充其他民族的创世神话，将学生对神话文本的鉴赏与创造朝着更加精细化的方向引导。
在这一案例中，教师一方面依循编者的编排用意，尝试以统整思维提炼群文阅读的主题，在独立解读的过程中，通过拓展文本的方式来遴选主题，帮助学生明确鉴赏和创造的目标，更好地推动学生内在认知素养的不断发展。
二、统整类比，渗透鉴赏与创造的方法
群文阅读，从形式上看是将具有共性的文本聚一起阅读，就其本质而言，其实就是要让学生进行阅读的类比，将群文中的共性通过类比的方式呈现出来，以发现某一类文本表达的基本特征;同时将群文中的不同点通过类比的方式区别开来，更加深化文本之间在表达上的细微差异。因此，在遴选了文本、明确了目标之后，教师需要帮助学生在实践鉴赏和创造的过程中相机获取基本的方法，更好地借助于群文阅读推动学生鉴赏与创造能力的不断发展。
如统编本六年级上册第四单元就是一个典型的小说单元，语文教学倡导从文体的角度展开教学，这就意味着这个单元的教学就不是教某篇课文，而应该是教小说。从这个角度入手，教师就可以运用群文阅读的思维，引导学生从整体上了解本单元中《桥》《穷人》《在柏林》三篇小说的特征，从而提炼出小说表达的三个核心要素以及要素之间的关系：小说以情节为主线，常用环境点缀，但这些都是为刻画人物形象服务的。对小说这一文体的独特认知，教师就可以让学生借助单元中形成的群文来加以鉴赏。在把握了文体表达的共性之外，为了让学生对文本的解读更加清晰，教师还可以通过类比的方式，向着更加细微的层面迈进。如同样都是小说，这三篇文本又有着怎样的区别呢？很明显，小说素材的不同、表达中心的不同、作者表达风格的不同，所呈现出来的样貌必然是各具特点。在类比思维中，学生就可以发现：《桥》情节简单，但凭借危急时刻对人物的典型化描写以及环境描写的渲染，将一个富有威严、舍己为人的村支书形象刻画得淋漓尽致;《穷人》注重对人物语言和心理的刻画，活灵活现地展现了人物的样貌，巧妙地将桑娜一家人的善良表现了出来;《在柏林》一文构思精妙，尤其是最后点出原委，令人豁然开朗。教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，有效地推动学生语言实践能力的不断发展。
无论是提炼群文的共性，还是洞察群文的差异，都离不开统整性思维、类比性思维。只有在统整的类比之下，学生对文本的鉴赏以及后续的创造能力才能水涨船高。
三、拓展重组，丰富鉴赏与创造的资源
王荣生教授曾说过：“阅读教学如果没有适切的教学内容，不管树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”这就意味着“读什么”“教什么”远比“怎么读”“怎么教”更为重要。对于群文阅读而言，同样也是这样的道理。群文阅读究竟要读些什么，我们不能全部依托于教材，统编本教材是面向全国范围的，地域性差异、班级学生的认知能力只有教师自己知晓。因此，教师要在尊重教材文本的基础上，尝试对群文进行必要的调整、补充、规划与重组，更好地推动学生认知能力的发展。
如统编本六年级下册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，其中就编选了《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》等多篇文章。其中，前面三篇都以故事为主，最后呈现观点，而最后一篇则在前面三篇故事的基础上，呈现出来一篇典型的说理性文本。很显然，这个单元中的四篇课文呈现出螺旋上升的势头，逐渐将“运用事例说明观点的方法”根植于学生的内在意识之中。为此，教师在教学完《真理诞生于一百个问号》之后，就可以拓展其他的说理性文本，如《学会合作》《学与问》等，丰富学生辨析的资源，从而进一步探寻中心论点与事例之间的内在联系。在这样的基础上，教师引导学生明确一个观点，尝试围绕着这个观点选择并创造典型的事例，进行鉴赏之后的创造。
有了适切而精准的资源，群文阅读就能发挥出更大、更积极的作用。因此，教师要精准遴选并补充相关文本，在积极创设的过程中丰富教学资源，更好地触动学生内在认知能力的不断发展。
四、落实自主，完善鉴赏与创造的方式
适切的资源、明确的目标、有效的方法，都需要以学生自主阅读为基础。为此，教师就需要将阅读的权利和空间全部交还给学生，让学生在自主阅读中探究与发现，针对不同的阅读目标尝试进行批注、撰写，或是紧扣群文阅读的主题呈现出完全不同的阅读成果，从而让学生经历一次完整意义上的阅读过程。
如统编本四年级下册第一单元是典型的散文单元，编者选择了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》等散文。散文的语言有什么特点？结构上有怎样的共性？这些都不应该是教师直接告知或灌输给学生的，而需要让学生经历一个完整的认知过程。如教师可以设计由扶到放的整体性教学：将《古诗词三首》和《乡下人家》作为精读篇目，引导学生感受散文语言和结构上的特点，随后将后面两篇课文作为历练学生整体意识和认知规律的载体，并运用之前文本所达成的经验，更好地推动学生内在认知素养的不断发展，促进學生表达素养的不断提升，让群文阅读发挥出应有的价值和效益。
语文素养的形成需要大量的阅读，但这种阅读绝不是简单追求阅读量，而需要在保证量的前提下促进质的飞越和提升，真正为学生语言实践能力的提升服务，从而更好地推动学生综合实践能力的不断发展。
（作者单位：江苏苏州工业园区景城学校）
责任编辑 刘 妍
一、遴选主题，明确鉴赏与创造的目标
所谓群文阅读，就是要借助一类或者一组文本，围绕其中共同存在的议题展开阅读和探究，最终达成基本的认知共识。简言之，就是将具有认知共性的文本以一定的方式统整在一起，让学生在阅读的过程中提升认知能力，进而发展阅读能力和思维能力。
统编本教材设有明确的单元语文要素和人文主题，每个单元中不同的文本都具有相同之处。但很遗憾的是，不少教师并没有充分把握统编本教材这一明显的编排方式，仍然采取就一篇教一篇的方式展开教学，这就使得群文阅读没有实施的价值。为此，教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行感知，精准提炼文本的共性问题，并在单元文本教学的基础上，以更加细化的思维进行文本的拓展与补充。
如统编本四年级上册第四单元就是一个典型的神话单元，整个单元有中国的创始神话《盘古开天地》，有希腊神话《普罗米修斯》，有文言形式的神话《精卫填海》，还有略读故事《女娲补天》，民族不同、形式不同、故事不同，但这些文本之所以被选编在同一个单元中，除了都是神话之外，更为重要的是都体现了神话的“神奇”特点。为此，教师要彻底扭转传统教学中教一篇就只顾这一篇的做法，在教学中，始终紧扣“神话之神奇”的特点，引导学生用统整思维来鉴赏神话文本的特征。在这样的基础上，教师还可以拓展一些教材单元之外的篇目，如围绕着第一篇创世神话，可以尝试补充其他民族的创世神话，将学生对神话文本的鉴赏与创造朝着更加精细化的方向引导。
在这一案例中，教师一方面依循编者的编排用意，尝试以统整思维提炼群文阅读的主题，在独立解读的过程中，通过拓展文本的方式来遴选主题，帮助学生明确鉴赏和创造的目标，更好地推动学生内在认知素养的不断发展。
二、统整类比，渗透鉴赏与创造的方法
群文阅读，从形式上看是将具有共性的文本聚一起阅读，就其本质而言，其实就是要让学生进行阅读的类比，将群文中的共性通过类比的方式呈现出来，以发现某一类文本表达的基本特征;同时将群文中的不同点通过类比的方式区别开来，更加深化文本之间在表达上的细微差异。因此，在遴选了文本、明确了目标之后，教师需要帮助学生在实践鉴赏和创造的过程中相机获取基本的方法，更好地借助于群文阅读推动学生鉴赏与创造能力的不断发展。
如统编本六年级上册第四单元就是一个典型的小说单元，语文教学倡导从文体的角度展开教学，这就意味着这个单元的教学就不是教某篇课文，而应该是教小说。从这个角度入手，教师就可以运用群文阅读的思维，引导学生从整体上了解本单元中《桥》《穷人》《在柏林》三篇小说的特征，从而提炼出小说表达的三个核心要素以及要素之间的关系：小说以情节为主线，常用环境点缀，但这些都是为刻画人物形象服务的。对小说这一文体的独特认知，教师就可以让学生借助单元中形成的群文来加以鉴赏。在把握了文体表达的共性之外，为了让学生对文本的解读更加清晰，教师还可以通过类比的方式，向着更加细微的层面迈进。如同样都是小说，这三篇文本又有着怎样的区别呢？很明显，小说素材的不同、表达中心的不同、作者表达风格的不同，所呈现出来的样貌必然是各具特点。在类比思维中，学生就可以发现：《桥》情节简单，但凭借危急时刻对人物的典型化描写以及环境描写的渲染，将一个富有威严、舍己为人的村支书形象刻画得淋漓尽致;《穷人》注重对人物语言和心理的刻画，活灵活现地展现了人物的样貌，巧妙地将桑娜一家人的善良表现了出来;《在柏林》一文构思精妙，尤其是最后点出原委，令人豁然开朗。教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，有效地推动学生语言实践能力的不断发展。
无论是提炼群文的共性，还是洞察群文的差异，都离不开统整性思维、类比性思维。只有在统整的类比之下，学生对文本的鉴赏以及后续的创造能力才能水涨船高。
三、拓展重组，丰富鉴赏与创造的资源
王荣生教授曾说过：“阅读教学如果没有适切的教学内容，不管树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”这就意味着“读什么”“教什么”远比“怎么读”“怎么教”更为重要。对于群文阅读而言，同样也是这样的道理。群文阅读究竟要读些什么，我们不能全部依托于教材，统编本教材是面向全国范围的，地域性差异、班级学生的认知能力只有教师自己知晓。因此，教师要在尊重教材文本的基础上，尝试对群文进行必要的调整、补充、规划与重组，更好地推动学生认知能力的发展。
如统编本六年级下册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，其中就编选了《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》等多篇文章。其中，前面三篇都以故事为主，最后呈现观点，而最后一篇则在前面三篇故事的基础上，呈现出来一篇典型的说理性文本。很显然，这个单元中的四篇课文呈现出螺旋上升的势头，逐渐将“运用事例说明观点的方法”根植于学生的内在意识之中。为此，教师在教学完《真理诞生于一百个问号》之后，就可以拓展其他的说理性文本，如《学会合作》《学与问》等，丰富学生辨析的资源，从而进一步探寻中心论点与事例之间的内在联系。在这样的基础上，教师引导学生明确一个观点，尝试围绕着这个观点选择并创造典型的事例，进行鉴赏之后的创造。
有了适切而精准的资源，群文阅读就能发挥出更大、更积极的作用。因此，教师要精准遴选并补充相关文本，在积极创设的过程中丰富教学资源，更好地触动学生内在认知能力的不断发展。
四、落实自主，完善鉴赏与创造的方式
适切的资源、明确的目标、有效的方法，都需要以学生自主阅读为基础。为此，教师就需要将阅读的权利和空间全部交还给学生，让学生在自主阅读中探究与发现，针对不同的阅读目标尝试进行批注、撰写，或是紧扣群文阅读的主题呈现出完全不同的阅读成果，从而让学生经历一次完整意义上的阅读过程。
如统编本四年级下册第一单元是典型的散文单元，编者选择了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》等散文。散文的语言有什么特点？结构上有怎样的共性？这些都不应该是教师直接告知或灌输给学生的，而需要让学生经历一个完整的认知过程。如教师可以设计由扶到放的整体性教学：将《古诗词三首》和《乡下人家》作为精读篇目，引导学生感受散文语言和结构上的特点，随后将后面两篇课文作为历练学生整体意识和认知规律的载体，并运用之前文本所达成的经验，更好地推动学生内在认知素养的不断发展，促进學生表达素养的不断提升，让群文阅读发挥出应有的价值和效益。
语文素养的形成需要大量的阅读，但这种阅读绝不是简单追求阅读量，而需要在保证量的前提下促进质的飞越和提升，真正为学生语言实践能力的提升服务，从而更好地推动学生综合实践能力的不断发展。
（作者单位：江苏苏州工业园区景城学校）
责任编辑 刘 妍