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摘 要：传统的诗歌教学，教师往往是以权威的身份解读诗歌，学生作为文本接受者的创造性被湮没了，作为教学的主体性地位被取消了，学生的个性体验无从产生。本文论述了，诗歌教学要让学生体验到诗的精华所在、美的所在、旨趣所在，并从中获得审美愉悦，获得创造能力。
关键词：诗歌教学；审美；策略
诗歌作为一种高度集中、概括地反映社会生活的文学样式，它除了在形式上具有特定的声韵、节奏、格律等要求外，好的诗歌还必然表现出其艺术思维和艺术语言具有高度创造性的特征。正是诗歌的这些特征，使它非常适宜作为现代人个性、情感的涵养和智力的培育。相应地，现代诗教学必然要改变过去单调乏味的教学方法，创造出诗歌教学的现代形式——审美化教学。
一、什么是审美化教学
传统诗教的道德教化形式有值得借鉴传承的一面，比如记诵，“口而诵，心而惟”。韩愈说：“口咏其言，心惟其义。”一面读，一面思考它的意义和道理。但其弊端也是显而易见的。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中所描述的当时学生逃学的情况便是形象的证明。传统诗歌教学局限于“尊孔”、“读经”，思想囿于朱熹等人的注解，教法是完全强制性的接受学习，不允许学生的个性体悟、思维发散，不利于学生心智发育。
“应试教学”是新时代的科举，以升学就业为目标，肆无忌禅地加重学生的学业负担和考试负担，造成学生死气沉沉地被动学习和发展，只突出智育，注重对学生进行应考知识的传授和智力训练，忽视其它各方面的协调发展。教学方法倚重于“注入式”（填鸭式）、单调的题海战术及频繁的考试。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”就是这种教学方式的形象注解。
二、如何进行审美化教学
（一）重视原初感受，寻求感性契合。
诗歌是高度凝练的艺术。诗人“精骛八极，心游万仞”“笼天地于形内，挫万物于笔端”。诗人通过对生活原型的梳理、分类、选择，然后以高度的概括力，构成精彩的诗歌形象。作为优秀的诗歌作品，它在思维和语言上的创造性，往往体现出简单中蕴含复杂，拙朴中暗藏机巧，浅显中隐匿深邃，产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的艺术效果。 寻找契合点，应建立在充分发挥学生主体作用的基础上。优秀诗歌的丰富内蕴与学生浅短的阅历之间总是有隔膜的，教师作为教学的主导者，需要在这两者之间寻找相通点，使两者的思想情感产生感性的契合，以便能深入体悟。发挥学生的主体作用，对于诗歌教学来说，就是要尊重学生的感性体验，以激发学生的兴趣，体验诗歌的意味、意境、理趣。
（二）立足于形象，把握住意境
诗歌的形象，就是诗人根据现实生活中各种现象加以艺术虚构所创造出来的负载着一定的思想情感、富有艺术感染力的具体生动的图画。鉴赏诗歌中艺术形象的内涵，就是要分析和判断其隐含的作者的思想感情和社会意义。
诗歌的意境，意就是诗人要表达的思想感情、境就是诗中所描绘的生活图景，意境就是诗人要表达的思想感情与诗中所描绘的生活图景有机融合形成的一种耐人寻味的艺术境界。它来源于现实生活，但又不同于生活真实、可感可信，情景交融、形神兼备。从美学角度看，诗中的“意”包括作者的“情”与“理”，诗中的“境”指事物的“形”与“神”。“意境”即情理形神的合理统一。捕捉感情，体味意境，主要靠分析诗歌的形象来完成。如元代马致远的著名小令《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”这首小令浓缩了作者在典型环境中的典型感受，将悲秋与乡愁巧妙地结合在一起，是一首游子怀乡思家的伤感之作，它为我们勾勒出了一幅深秋晚景的凄凉画面：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人。我们由此仿佛看到古老的驿道上徐徐走来一匹瘦马，和那风尘仆仆、一身的疲惫和困顿的马上“断肠人”，一个浪迹天涯的游子，他正望着不远处黯然神伤，一株苍老的树上静静缠绕着枯藤，归巢的乌鸦在暮色中呀呀的叫着，一条小河逶迤流过，河上小桥那边，炊烟袅袅，这时，西边的天幕上，残阳如血。整个画面给人以迟暮、渺茫、凄凉、低沉的感觉，与这位飘泊异乡的游子黯淡的心绪协调一致。这就是诗的意境。
（三）深层对话，完整把握。
感性契合是初步导人，使学生产生进入诗境的兴趣，是诗歌的丰富性与学生个性丰富性的初步吻合。但如果仅仅停留在这一层面上，难免使教学浮光掠影，在肤浅的平面上滑行，同时学生思维的深刻性和创造性也将被阻塞。因此我们还应进行深层对话，完整把握。
1.深层对话
深层对话是为了挖掘诗歌意蕴，拓宽诗歌意境，收获更丰富的审美体验而进行的心灵碰撞和交会。深层对话应建立在感性体验的基础上，不应以术语套话插标签，或者进行主题思想、艺术特色等八股式的机械小结，而应在教学的过程中用学生熟悉的生活形象、生动鲜活的语言，灵活自然的穿插点化来实现。艺术还原主要是从审美价值的角度把握诗歌形象，从情感、历史、风格流派的具体分析中体验作者的情感倾向和情感的美丑。
主客相生是说在诗歌教学活动中，让学生与作者的心灵相通，情感共鸣，使学生的主观意识深深地沉浸到作者描绘的客观景物中，并借助自身的艺术创造力使之更丰满、更厚实、更鲜活。这就要求教师富有敏感的角色意识，即在必要时使自己幻化成作者或与作品相关的人物，去充分地感受其声光形色，体会其喜怒哀乐。
2.完整把握。
完整把握诗歌的含义有两层：第一，一首诗是一个不可分割的整体，不能肢解；第二，一首诗极易造成肢解，这是由诗歌的构造特征决定的。
首先，诗歌是完整的。奥地利著名诗人里尔克说：“诗并非像人们认为的那样是感情，而是经验。”“只有当回忆化为我们身上的鲜血、视线和神态，没有名称，和我们自身融为一体，难以区分，只有这时，即在一个不可多得的时刻，诗的第一个词才在回忆中站立起来，从回忆中进发出来。”这两段话意思是说诗人的经验深入到人的感情世界中，一旦被特定情景激发，诗人就有可能创作出诗歌来，当然诗人否认感情与诗的关系是其现代派诗人的角度决定的，应当作特殊情况理解，没有普遍意义。但诗人强调了诗人创作时经验的重要性。这就说明，诗人对所写的情与景往往是成竹在胸的，他们在创作时，其思维一般是高屋建瓴、环环相扣、前后呼应的，这就要我们的诗歌教学讲究完整性。秘鲁诗人塞萨尔？巴列霍说过这样的话：“一首诗就是一个生命单位，它比自然界中富有生气的生灵生动得多。一头动物截去一个肢体，它仍然可以活。一棵树砍掉一个枝子，它仍然可以活。但是一首诗删去一个诗句，一个单词，一个字母，一个书写符号，它就活不成了。”上面所引的两位诗人的话分别从两个角度说明诗的完整性：前者从诗的生成的角度，后者则从一首诗的存在形态。
但是诗歌的本质还是抒情的。这种抒情的特性使诗歌忌讳记叙过程和说明因果，它的词、句之间联系松散，画面景物之间有时不用词语粘接，诗行里有跳跃转换，形成艺术空白。许多优秀的诗歌行文十分含蓄和曲折，诗人有时写而不“满”，弦外有音；有时句式变形，运笔迂曲，使诗歌中形成了若干“空”与“曲”，这需要通过想象完整地把握诗意。另外，诗之美不仅仅是语言，还有韵律、色彩、语调等语言之外的手段。
那么如何才能做到完整地把握诗歌呢？针对上述三种情况，我们提出以下两种解决办法：
第一，化跳跃松散为连贯流畅。这就要求教师具备敏锐的诗性直觉能力，能准确理解诗歌意蕴，直达诗心。在这一基础上，发现诗歌中的“断裂”与“跳跃”，理解、补充和丰富其内涵。然后把上下文自然得体地连缀贯串起来。教师要用多种手段激发学生的想象，在教师分析综合的过程中，教师应该用准确、流畅而又形象生动的语言表达出来。
第二，以一点统全部。我们要求从整体把握诗歌并不是机械求全、面面俱到地讲解，而是抓住诗的旨趣，或诗中最有价值的部分，把一首诗的其他元素都统一到这旨趣或部分中来。一首好诗的所有元素如艺术空白、韵律、语调、语言、形象等都是为诗人旨趣服务的，所以在教学中应灵活地将诗的相关元素纳入到理解诗的旨趣这一环节上来。当然，有的诗歌旨趣并无多大价值，而是诗的某一元素独具匠心，这时候，教师应把学生的眼光引向这一元素。总而言之，整体把握不是指机械求全，而是指以最具价值的一点统领诗的其它相关元素。
关键词：诗歌教学；审美；策略
诗歌作为一种高度集中、概括地反映社会生活的文学样式，它除了在形式上具有特定的声韵、节奏、格律等要求外，好的诗歌还必然表现出其艺术思维和艺术语言具有高度创造性的特征。正是诗歌的这些特征，使它非常适宜作为现代人个性、情感的涵养和智力的培育。相应地，现代诗教学必然要改变过去单调乏味的教学方法，创造出诗歌教学的现代形式——审美化教学。
一、什么是审美化教学
传统诗教的道德教化形式有值得借鉴传承的一面，比如记诵，“口而诵，心而惟”。韩愈说：“口咏其言，心惟其义。”一面读，一面思考它的意义和道理。但其弊端也是显而易见的。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中所描述的当时学生逃学的情况便是形象的证明。传统诗歌教学局限于“尊孔”、“读经”，思想囿于朱熹等人的注解，教法是完全强制性的接受学习，不允许学生的个性体悟、思维发散，不利于学生心智发育。
“应试教学”是新时代的科举，以升学就业为目标，肆无忌禅地加重学生的学业负担和考试负担，造成学生死气沉沉地被动学习和发展，只突出智育，注重对学生进行应考知识的传授和智力训练，忽视其它各方面的协调发展。教学方法倚重于“注入式”（填鸭式）、单调的题海战术及频繁的考试。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”就是这种教学方式的形象注解。
二、如何进行审美化教学
（一）重视原初感受，寻求感性契合。
诗歌是高度凝练的艺术。诗人“精骛八极，心游万仞”“笼天地于形内，挫万物于笔端”。诗人通过对生活原型的梳理、分类、选择，然后以高度的概括力，构成精彩的诗歌形象。作为优秀的诗歌作品，它在思维和语言上的创造性，往往体现出简单中蕴含复杂，拙朴中暗藏机巧，浅显中隐匿深邃，产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的艺术效果。 寻找契合点，应建立在充分发挥学生主体作用的基础上。优秀诗歌的丰富内蕴与学生浅短的阅历之间总是有隔膜的，教师作为教学的主导者，需要在这两者之间寻找相通点，使两者的思想情感产生感性的契合，以便能深入体悟。发挥学生的主体作用，对于诗歌教学来说，就是要尊重学生的感性体验，以激发学生的兴趣，体验诗歌的意味、意境、理趣。
（二）立足于形象，把握住意境
诗歌的形象，就是诗人根据现实生活中各种现象加以艺术虚构所创造出来的负载着一定的思想情感、富有艺术感染力的具体生动的图画。鉴赏诗歌中艺术形象的内涵，就是要分析和判断其隐含的作者的思想感情和社会意义。
诗歌的意境，意就是诗人要表达的思想感情、境就是诗中所描绘的生活图景，意境就是诗人要表达的思想感情与诗中所描绘的生活图景有机融合形成的一种耐人寻味的艺术境界。它来源于现实生活，但又不同于生活真实、可感可信，情景交融、形神兼备。从美学角度看，诗中的“意”包括作者的“情”与“理”，诗中的“境”指事物的“形”与“神”。“意境”即情理形神的合理统一。捕捉感情，体味意境，主要靠分析诗歌的形象来完成。如元代马致远的著名小令《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”这首小令浓缩了作者在典型环境中的典型感受，将悲秋与乡愁巧妙地结合在一起，是一首游子怀乡思家的伤感之作，它为我们勾勒出了一幅深秋晚景的凄凉画面：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人。我们由此仿佛看到古老的驿道上徐徐走来一匹瘦马，和那风尘仆仆、一身的疲惫和困顿的马上“断肠人”，一个浪迹天涯的游子，他正望着不远处黯然神伤，一株苍老的树上静静缠绕着枯藤，归巢的乌鸦在暮色中呀呀的叫着，一条小河逶迤流过，河上小桥那边，炊烟袅袅，这时，西边的天幕上，残阳如血。整个画面给人以迟暮、渺茫、凄凉、低沉的感觉，与这位飘泊异乡的游子黯淡的心绪协调一致。这就是诗的意境。
（三）深层对话，完整把握。
感性契合是初步导人，使学生产生进入诗境的兴趣，是诗歌的丰富性与学生个性丰富性的初步吻合。但如果仅仅停留在这一层面上，难免使教学浮光掠影，在肤浅的平面上滑行，同时学生思维的深刻性和创造性也将被阻塞。因此我们还应进行深层对话，完整把握。
1.深层对话
深层对话是为了挖掘诗歌意蕴，拓宽诗歌意境，收获更丰富的审美体验而进行的心灵碰撞和交会。深层对话应建立在感性体验的基础上，不应以术语套话插标签，或者进行主题思想、艺术特色等八股式的机械小结，而应在教学的过程中用学生熟悉的生活形象、生动鲜活的语言，灵活自然的穿插点化来实现。艺术还原主要是从审美价值的角度把握诗歌形象，从情感、历史、风格流派的具体分析中体验作者的情感倾向和情感的美丑。
主客相生是说在诗歌教学活动中，让学生与作者的心灵相通，情感共鸣，使学生的主观意识深深地沉浸到作者描绘的客观景物中，并借助自身的艺术创造力使之更丰满、更厚实、更鲜活。这就要求教师富有敏感的角色意识，即在必要时使自己幻化成作者或与作品相关的人物，去充分地感受其声光形色，体会其喜怒哀乐。
2.完整把握。
完整把握诗歌的含义有两层：第一，一首诗是一个不可分割的整体，不能肢解；第二，一首诗极易造成肢解，这是由诗歌的构造特征决定的。
首先，诗歌是完整的。奥地利著名诗人里尔克说：“诗并非像人们认为的那样是感情，而是经验。”“只有当回忆化为我们身上的鲜血、视线和神态，没有名称，和我们自身融为一体，难以区分，只有这时，即在一个不可多得的时刻，诗的第一个词才在回忆中站立起来，从回忆中进发出来。”这两段话意思是说诗人的经验深入到人的感情世界中，一旦被特定情景激发，诗人就有可能创作出诗歌来，当然诗人否认感情与诗的关系是其现代派诗人的角度决定的，应当作特殊情况理解，没有普遍意义。但诗人强调了诗人创作时经验的重要性。这就说明，诗人对所写的情与景往往是成竹在胸的，他们在创作时，其思维一般是高屋建瓴、环环相扣、前后呼应的，这就要我们的诗歌教学讲究完整性。秘鲁诗人塞萨尔？巴列霍说过这样的话：“一首诗就是一个生命单位，它比自然界中富有生气的生灵生动得多。一头动物截去一个肢体，它仍然可以活。一棵树砍掉一个枝子，它仍然可以活。但是一首诗删去一个诗句，一个单词，一个字母，一个书写符号，它就活不成了。”上面所引的两位诗人的话分别从两个角度说明诗的完整性：前者从诗的生成的角度，后者则从一首诗的存在形态。
但是诗歌的本质还是抒情的。这种抒情的特性使诗歌忌讳记叙过程和说明因果，它的词、句之间联系松散，画面景物之间有时不用词语粘接，诗行里有跳跃转换，形成艺术空白。许多优秀的诗歌行文十分含蓄和曲折，诗人有时写而不“满”，弦外有音；有时句式变形，运笔迂曲，使诗歌中形成了若干“空”与“曲”，这需要通过想象完整地把握诗意。另外，诗之美不仅仅是语言，还有韵律、色彩、语调等语言之外的手段。
那么如何才能做到完整地把握诗歌呢？针对上述三种情况，我们提出以下两种解决办法：
第一，化跳跃松散为连贯流畅。这就要求教师具备敏锐的诗性直觉能力，能准确理解诗歌意蕴，直达诗心。在这一基础上，发现诗歌中的“断裂”与“跳跃”，理解、补充和丰富其内涵。然后把上下文自然得体地连缀贯串起来。教师要用多种手段激发学生的想象，在教师分析综合的过程中，教师应该用准确、流畅而又形象生动的语言表达出来。
第二，以一点统全部。我们要求从整体把握诗歌并不是机械求全、面面俱到地讲解，而是抓住诗的旨趣，或诗中最有价值的部分，把一首诗的其他元素都统一到这旨趣或部分中来。一首好诗的所有元素如艺术空白、韵律、语调、语言、形象等都是为诗人旨趣服务的，所以在教学中应灵活地将诗的相关元素纳入到理解诗的旨趣这一环节上来。当然，有的诗歌旨趣并无多大价值，而是诗的某一元素独具匠心，这时候，教师应把学生的眼光引向这一元素。总而言之，整体把握不是指机械求全，而是指以最具价值的一点统领诗的其它相关元素。