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学习是一个循序渐进的过程。任务前置是生本教育中的教学策略，这种教学策略便于培养学生的自主探究能力。任务前置，也可以称为前置性作业，它指的是在讲授新课内容之前，教师让学生基于认知的最近水平提前接触新知识，先进行尝试性学习。它是一种“排除了障碍”，并“明确了目标”的心理“暗示”。任务前置，有利于学生培养良好的学习习惯，提高自主学习能力，形成良好的情感体验;有利于教师更好地驾驭课堂，提高课堂教学效率。笔者在平时教学中，从以下几方面进行任务前置，收到了良好的效果，供大家商榷。
一、在概念教学中任务前置
概念教学往往给人以枯燥无味、课堂效果低下的印象。教师重视概念教学，为了给学生留下完整的第一印象，对本节课的重点内容就讲解得格外细碎，生怕学生不能够正确地完美地表述出概念。教师不妨换个角度，让学生在“不完整”“不完美”中“幕后”走向“台前”，去主动学习，积极建构。
“认识平行线”的教学片段：
本节课的教学重难点——让学生通过实例比较，归纳出“平行线是同一平面内永不相交的两条直线”。怎么样才算两条直线在同一平面内？怎样才算永不相交？教师可以让任务前置，找一找黑板的左右兩边、数学书封面的上下两边等的特点。学生通过对个例的观察与比较，分析出个例属性，从而归纳出共同的本质属性：这些相对应的边都在同一平面内，相对应边之间的距离都相等，无论怎么延长，它们永远不会相交。自然得出平行线的正确概念了。
该案例中，教师没有直接给出“平行线”的定义，但通过任务前置，学生在充分地观察、分析、比较中有了感性的经验。在交流时，学生的思维在不断地碰撞，在碰撞中不断地调整对“永不相交”的理解，直至逼近“平行线”的本质。这样的知识生成，学生掌握得更深刻。
二、在错误剖析中任务前置
因为学生自身的生活经验、知识基础、学习能力的不同，因此，在学习新知识都有着或多或少的先入为主的迁移，这些迁移有的是积极的正迁移、有的是共性的负迁移。经验丰富的教师常在教学中让学生暴露这些错误的观念，在学生对这些错误的剖析中去验证、交流、实验，从而改正错误结论，建构正确观念。
“平行四边形的面积”教学片段：
教师出示一个空白的平行四边形，提问：如果要计算它的面积，需要哪些数据？
学生1：把它放在边长1厘米的格子图中，然后数出它的面积。
学生2：太麻烦了，如果知道它的面积公式就行了，我觉得需要知道每条边的长度。
学生3：对边相等，只要知道相邻的两条边的长度，就像长方形的面积计算公式一样。
教师：为什么你觉得像长方形的面积计算公式一样呢？
学生3：因为长方形的面积等于长乘宽，我就想平行四边形的面积是不是可以用底乘邻边来计算。
学生4：对啊，长方形框架可以拉成平行四边形，这二者之间的面积应该相等吧。
教师没有立即给出这是错误的结论，而是让学生通过框架进行操作、剖析这个结论可行不可行。学生先在纸上画出长方形的框架，拉成平行四边形后再画出平行四边形。平行四边形高明显小于长方形，两个面积不等，用“底乘邻边”的方法不能正确计算面积。
这个案例中，学生产生了负迁移——“平行四边形的面积等于底乘邻边”。根据以往的教学经验，教师可以直接给出正确结论，学生也会运用公式，但这不能彻底转变学生头脑中的错误思维，在以后的一定情况下还会表现出错误来。老师将任务前置，给了学生剖析错误的机会，也给了他们悟错的机会，更是有了纠错的机会。
三、在学习深刻中任务前置
在学习新知时，教师会精心设计问题让学生进行思考，会安排操作活动让学生进行体验，但是在实际教学中，我们会发现，“精心的设计”“高效地组织”会压缩学生的自主探究、会弱化学生的自我体验。针对这些现象，教师可以反向操作，让学生自己发现问题，并解决问题，得出结论，最终让学习引向深刻。
“三角形的分类”教学片段：
教师：今天这节课我们继续研究三角形。请每个学生画出两个不同的三角形，剪下来，并在图上标出每个角分别是什么角，注意，稍微大一点儿，便于张贴在黑板上。接下来根据这些角来进行分类，分成三大类。（板书：锐角三角形、直角三角形、钝角三角形。）可以小组内先讨论，怎么分类，派一个代表将小组内的三角形分别贴在黑板上相应的位置。
在张贴时，有学生认为直角（钝角）三角形也可以归为锐角三角形。在辩论中，学生不断引发思考“锐角三角形中能有直角吗？”“三角形中可以有两个直角（钝角）吗？”在此基础上的验证，学生最终得出三种三角形的正确概念，并将贴错的三角形重新贴到正确的位置。
这个案例中，教师通过让学生自主进行三角形的分类，暴露出原生态的想法，形成认知的冲突。学生为了维护自己的观点不断去验证。整节课都是学生“纠缠”易错点、难点中不断“深刻”着对知识的理解，不断发展着对思维的深入。
总之，任务前置可以单独运用，可以整合运用。有效的任务前置，不断引导着学生挑战自我、剖析错误，从而让学生自主地、灵动地、深刻地学习。
一、在概念教学中任务前置
概念教学往往给人以枯燥无味、课堂效果低下的印象。教师重视概念教学，为了给学生留下完整的第一印象，对本节课的重点内容就讲解得格外细碎，生怕学生不能够正确地完美地表述出概念。教师不妨换个角度，让学生在“不完整”“不完美”中“幕后”走向“台前”，去主动学习，积极建构。
“认识平行线”的教学片段：
本节课的教学重难点——让学生通过实例比较，归纳出“平行线是同一平面内永不相交的两条直线”。怎么样才算两条直线在同一平面内？怎样才算永不相交？教师可以让任务前置，找一找黑板的左右兩边、数学书封面的上下两边等的特点。学生通过对个例的观察与比较，分析出个例属性，从而归纳出共同的本质属性：这些相对应的边都在同一平面内，相对应边之间的距离都相等，无论怎么延长，它们永远不会相交。自然得出平行线的正确概念了。
该案例中，教师没有直接给出“平行线”的定义，但通过任务前置，学生在充分地观察、分析、比较中有了感性的经验。在交流时，学生的思维在不断地碰撞，在碰撞中不断地调整对“永不相交”的理解，直至逼近“平行线”的本质。这样的知识生成，学生掌握得更深刻。
二、在错误剖析中任务前置
因为学生自身的生活经验、知识基础、学习能力的不同，因此，在学习新知识都有着或多或少的先入为主的迁移，这些迁移有的是积极的正迁移、有的是共性的负迁移。经验丰富的教师常在教学中让学生暴露这些错误的观念，在学生对这些错误的剖析中去验证、交流、实验，从而改正错误结论，建构正确观念。
“平行四边形的面积”教学片段：
教师出示一个空白的平行四边形，提问：如果要计算它的面积，需要哪些数据？
学生1：把它放在边长1厘米的格子图中，然后数出它的面积。
学生2：太麻烦了，如果知道它的面积公式就行了，我觉得需要知道每条边的长度。
学生3：对边相等，只要知道相邻的两条边的长度，就像长方形的面积计算公式一样。
教师：为什么你觉得像长方形的面积计算公式一样呢？
学生3：因为长方形的面积等于长乘宽，我就想平行四边形的面积是不是可以用底乘邻边来计算。
学生4：对啊，长方形框架可以拉成平行四边形，这二者之间的面积应该相等吧。
教师没有立即给出这是错误的结论，而是让学生通过框架进行操作、剖析这个结论可行不可行。学生先在纸上画出长方形的框架，拉成平行四边形后再画出平行四边形。平行四边形高明显小于长方形，两个面积不等，用“底乘邻边”的方法不能正确计算面积。
这个案例中，学生产生了负迁移——“平行四边形的面积等于底乘邻边”。根据以往的教学经验，教师可以直接给出正确结论，学生也会运用公式，但这不能彻底转变学生头脑中的错误思维，在以后的一定情况下还会表现出错误来。老师将任务前置，给了学生剖析错误的机会，也给了他们悟错的机会，更是有了纠错的机会。
三、在学习深刻中任务前置
在学习新知时，教师会精心设计问题让学生进行思考，会安排操作活动让学生进行体验，但是在实际教学中，我们会发现，“精心的设计”“高效地组织”会压缩学生的自主探究、会弱化学生的自我体验。针对这些现象，教师可以反向操作，让学生自己发现问题，并解决问题，得出结论，最终让学习引向深刻。
“三角形的分类”教学片段：
教师：今天这节课我们继续研究三角形。请每个学生画出两个不同的三角形，剪下来，并在图上标出每个角分别是什么角，注意，稍微大一点儿，便于张贴在黑板上。接下来根据这些角来进行分类，分成三大类。（板书：锐角三角形、直角三角形、钝角三角形。）可以小组内先讨论，怎么分类，派一个代表将小组内的三角形分别贴在黑板上相应的位置。
在张贴时，有学生认为直角（钝角）三角形也可以归为锐角三角形。在辩论中，学生不断引发思考“锐角三角形中能有直角吗？”“三角形中可以有两个直角（钝角）吗？”在此基础上的验证，学生最终得出三种三角形的正确概念，并将贴错的三角形重新贴到正确的位置。
这个案例中，教师通过让学生自主进行三角形的分类，暴露出原生态的想法，形成认知的冲突。学生为了维护自己的观点不断去验证。整节课都是学生“纠缠”易错点、难点中不断“深刻”着对知识的理解，不断发展着对思维的深入。
总之，任务前置可以单独运用，可以整合运用。有效的任务前置，不断引导着学生挑战自我、剖析错误，从而让学生自主地、灵动地、深刻地学习。