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[摘 要]纵观目前全国使用的统编教材，文言文不仅设置的学段提前了，而且数量上也有了明显的增加。教学时，教师应注意做好多维朗读，在激发兴趣中奠定文言教学的良好开局;呈现故事，在鲜活情境中奠定文言教学的情境氛围;背景渗入，在继承传统中奠定文言教学的根本归旨。
[关键词]文言文教学;依托学情;聚焦文本;对话编者
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0064-02
我国有着五千年悠久灿烂的文明史，文学艺术博大精深。作为母语学习的重要载体，统编教材从三年级开始就设置了文言文，这比之前人教版在五年级开始学习文言文，整整提前了两年，而且在选编数量上也有了明显的增加。因此，第二学段作为文言文学习的起始阶段，教师要关注的不仅仅是要教好一篇文言文，更为关键的是要关注统编教材对文言文的设置有着怎样的特点，提出了怎样的要求，为达成教学要求要奠定怎样的基础。为了探清这些问题，我们不妨先从教材第一篇文言文《司马光》的两个课例谈起。
一、直击课堂：课例呈现，还原课堂教学的本真
【甲课堂】
板块一：教师先利用教材中的插图，直接邀请学生凭经验讲述《司马光砸缸》的故事。
板块二：介绍《宋史》，走进课文，教师朗读，初步感知文言文言语形式与白话文之间的不同，带领学生跟读课文。
板块三：借助原始经验和文下注释，理解课文内容，相机教学课文中的生字词;引导学生从故事的起因、经过、结果等维度梳理课文内容，再次讲述故事。
板块四：结合课文内容，找出文中体现司马光壮举的语句，相机提炼、概括人物特点，并在多维朗读中相机指导学生进行课文背诵。
板块五：拓展阅读，出示《宋史》中《司马光传》的剩余部分，让学生更加全面地了解司马光。
【乙课堂】
板块一：课前布置学生收集关于司马光的资料，揭示人物之后进行交流。
板块二：教师示范朗读，启发学生关注文言文在朗读和语言形式上的不同，并结合学生的回答相机教学课文中“瓮”“迸”“登”等易错的生字。
板块三：结合注释，理解课文内容，提炼出“借助注释、调整次序、联系语境”等方法，并组织学生说说，通过读课文，对司马光有了哪些了解，并对人物所展现出来的特点展开探究，感知人物的基本特点。
板块四：对比白话文版，感受文言文在表达上的精练和魅力，组织学生再次读课文，并尝试运用“观察图片、加入想象”的方式讲述故事。
板块五：教学写字，着重写好三个字：庭、登、持。
二、反思罗列：对比辨析，解构教学环节的偏颇
（一）脱离学情，导致教学环节的重复无效
甲课堂中两次组织学生进行故事的讲述，虽然在要求上有所不同，但学生前后的讲述并没有太大的差异。事实上，关于“司马光砸缸”的故事，很多学生早在入学之前就听过了，已经对课文内容较为熟悉，借助注释理解课文内容，学生的确能够对文本形成更为精准的解释，但并不能引发质的变化。所以，学生前后两次讲述故事并没有什么变化。这也显示出教师对学情认知不足，导致课堂教学的精力分散了，且对于学生二度讲述故事的指导严重不足。
（二）空有其法，导致教学环节的虚空烦琐
甲课堂以理解文言文的意思为重任，所讲授的方法包括借助注释、调整次序、联系语境。虽然教师煞有介事地将这三种方法板书在黑板上，作为这节课中的重要干货呈现出来，也在课堂中进行了实践与指导，但最终的效果怎么样呢？很多学生只是在运用方法时，重复自己已经懂得的东西。虽然教师运用“调顺序”来教学“于庭”、运用“联系语境”来教学“破之”，学生貌似把握了文言文语言表达的规律，但从课堂氛围和学生的表情来看，师生之间、生生之间的对话，仍旧是在“穿新鞋，走老路”。或许，在第一次正式接触文言文时，我们所要做的就是让学生来感知，在学生形成了一定的认知经验之后，再进行深入探究，这样学生才能对所谓的方法有所感触。
（三）故弄玄虚，导致教学环节的认知错位
乙课堂中，教师引导学生对比文言文与白话文之间的不同，这较甲课堂关注文本言语形式和语言顺序的角度上，有了进一步的发展。比如，尝试引导学生发现文言文中相同的字有时候可能指不同的事物;文言文中一个字就是一个意思，没有所谓的“词语”一说。这些特点，如果是由学生自己發现的，确实有一定的价值，但问题是教师最终提炼出来的观点其实并不够精准。其实，现代汉语中相同的代词也可以指不同的意思。
（四）解读偏差，导致教学环节的人为拔高
由于这篇课文在统编教材文言文中有着独特的价值，承载着不同的教学任务，编者特意在课后习题中要求学生借助注释，尝试用自己的话讲述这个故事。但两个课例的操作都显得有所偏颇：甲课堂中，复述重复，且两次复述之间并没有做好连接处理;乙课堂中，教师无意识加大了复述的难度，要求学生观察图片、加入想象来复述故事内容。或许是受到文言文体裁的影响，两节课都将更多的教学时间放置在理解文本意思上了，而真正地朗读和背诵环节太少，都没有达成当堂背诵的效果。
三、正本清源：凸显本质，把握文言教学的原则
文言文是语文学习中的拦路虎，很多学生可谓是谈“文”色变。其实，对于统编教材而言，编者所编选的文言文其实难度并不大，篇幅也不长，故事性还强，小语界直接将其定位为“小古文”。因此，教师可以从以下方面展开文言文教学。
（一）多维朗读，在激发兴趣中奠定文言教学的良好开局
小古文节奏明快，朗朗上口，对于学生感受文言的音律、节奏之美大有裨益。教师可通过多维朗读的方式，唤醒学生学习小古文的热情，让学生在兴趣高涨中完成对文言文的阅读和理解。
如《司马光》一文的教学，很多学生早就对这个故事耳熟能详，理解文言意思更是小菜一碟。如果无视学情，而将关注点完全设定在理解和翻译上，这样的教学就没有契合学生的认知需求，无法真正推动学生认知能力的发展。 鉴于此，起始性阶段的文言文教学，仍旧应该以激趣为主。作为统编教材的第一篇小古文，《司马光》一文的教学就应将“奠定文言文学习的良好根基”作为教学的基本要义。教师可以设置多维化的朗读方式，让学生在自由朗读、相互朗读、配合朗读等多种形式下，做到了然于胸，自然背诵，并在实施朗读和背诵的过程中，了解司马光果断、机智、冷静的优秀品质，而不必要对人物的具体品质进行深入洞察。
（二）呈现故事，在鲜活语境中营造文言教学的情境氛围
统编教材所编选的小古文，除了五年级上册的《少年中国说》和《古人谈读书》外，其他都是故事性文本，其中包括历史故事、寓言故事和神话故事，十分契合小学生的认知思维。学生基本能够凭借注释来理解并讲述故事。对于中年级的学生而言，无须做到每字必究，教师绝不能用字词理解来冲淡对文本的整体把握，将一篇完整、有机的文章肢解得支离破碎。
比如，在学生借助注释理解文章之后，再让他们将司马光的故事讲述出来，这绝不是纯粹的讲述练习，还应是对文言文理解成果的集中呈现，这一切必须要以故事自身的情境作为支撑。因此，教师要善于规避机械的理解和翻译，而要引导学生将理解之后的解释语言转化为基于故事内容的情境语言，帮助学生形成文言阅读的基本经验。
（三）背景渗入，在继承传统中奠定文言教学的根本归旨
统编教材中的文言文可谓是文质兼美、清新自然，不仅是学生接触和学习文言知识的重要载体，更是了解、继承和发扬优秀传统文化的基石。这种文化的感知绝不应该是教师讲出来的，而应是以渗透和浸润的方式达成的。
在《司马光》的学习中，要让三年级的学生认识其机智冷静、果断处事的特点并不难，教师无须将其作为硬性的教学目标;而进入四年级之后，教师就可以紧扣教材中《囊萤映雪》《精卫填海》《铁杵成针》等励志故事，让学生感受古代神话故事的奇丽色彩，从古代名人故事中汲取成长的力量;五年级选编的小古文是《少年中国说》和《古人谈读书》，六年级的是《伯牙鼓琴》《两小儿辩日》，教师则可以引导学生从不同的方面、不同的维度感受古人的情怀、智慧以及对家国、民族的担忧。
随着学生年级的不断升高，自身认知的不断发展，统编教材所编选的小古文在认知方式和思维深度上都有了提升，与学生当下的生活实际越来越远，单单凭借一篇古文学生是无法真正融入文本中的，教师要适当地補充背景资源，将其作为必备的资料引入课堂中，使之成为学生直抵文本、了解文中人物的快速通道。如《伯牙鼓琴》的教学，教师就可以拓展两个方面的资料：（1）伯牙和钟子期的身份、生平资料以及两人之间的交往过程;（2）历朝历代对其交往的评价。教学资料的拓展，在资料和文本之间形成了支架和主体的关联，有效地唤醒了学生内在的认知意趣和思维意识，让传统文化在这一刻得以传承。
统编教材中文言文的教学，要立足于学生的认知实际和编者的编排用意，精准把握小古文教学的定位，并巧妙地利用单元导语、课后练习、文旁注释等多种渠道，将学生的思维和身心浸润在琅琅书声中，在情境语言的积极转化中激发学生兴趣、激活学生思维，让文言文学习变得轻松、愉悦，使学生在形成阅读能力的同时，产生继承和发扬优秀传统文化的意识。
（责编 刘宇帆）
[关键词]文言文教学;依托学情;聚焦文本;对话编者
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0064-02
我国有着五千年悠久灿烂的文明史，文学艺术博大精深。作为母语学习的重要载体，统编教材从三年级开始就设置了文言文，这比之前人教版在五年级开始学习文言文，整整提前了两年，而且在选编数量上也有了明显的增加。因此，第二学段作为文言文学习的起始阶段，教师要关注的不仅仅是要教好一篇文言文，更为关键的是要关注统编教材对文言文的设置有着怎样的特点，提出了怎样的要求，为达成教学要求要奠定怎样的基础。为了探清这些问题，我们不妨先从教材第一篇文言文《司马光》的两个课例谈起。
一、直击课堂：课例呈现，还原课堂教学的本真
【甲课堂】
板块一：教师先利用教材中的插图，直接邀请学生凭经验讲述《司马光砸缸》的故事。
板块二：介绍《宋史》，走进课文，教师朗读，初步感知文言文言语形式与白话文之间的不同，带领学生跟读课文。
板块三：借助原始经验和文下注释，理解课文内容，相机教学课文中的生字词;引导学生从故事的起因、经过、结果等维度梳理课文内容，再次讲述故事。
板块四：结合课文内容，找出文中体现司马光壮举的语句，相机提炼、概括人物特点，并在多维朗读中相机指导学生进行课文背诵。
板块五：拓展阅读，出示《宋史》中《司马光传》的剩余部分，让学生更加全面地了解司马光。
【乙课堂】
板块一：课前布置学生收集关于司马光的资料，揭示人物之后进行交流。
板块二：教师示范朗读，启发学生关注文言文在朗读和语言形式上的不同，并结合学生的回答相机教学课文中“瓮”“迸”“登”等易错的生字。
板块三：结合注释，理解课文内容，提炼出“借助注释、调整次序、联系语境”等方法，并组织学生说说，通过读课文，对司马光有了哪些了解，并对人物所展现出来的特点展开探究，感知人物的基本特点。
板块四：对比白话文版，感受文言文在表达上的精练和魅力，组织学生再次读课文，并尝试运用“观察图片、加入想象”的方式讲述故事。
板块五：教学写字，着重写好三个字：庭、登、持。
二、反思罗列：对比辨析，解构教学环节的偏颇
（一）脱离学情，导致教学环节的重复无效
甲课堂中两次组织学生进行故事的讲述，虽然在要求上有所不同，但学生前后的讲述并没有太大的差异。事实上，关于“司马光砸缸”的故事，很多学生早在入学之前就听过了，已经对课文内容较为熟悉，借助注释理解课文内容，学生的确能够对文本形成更为精准的解释，但并不能引发质的变化。所以，学生前后两次讲述故事并没有什么变化。这也显示出教师对学情认知不足，导致课堂教学的精力分散了，且对于学生二度讲述故事的指导严重不足。
（二）空有其法，导致教学环节的虚空烦琐
甲课堂以理解文言文的意思为重任，所讲授的方法包括借助注释、调整次序、联系语境。虽然教师煞有介事地将这三种方法板书在黑板上，作为这节课中的重要干货呈现出来，也在课堂中进行了实践与指导，但最终的效果怎么样呢？很多学生只是在运用方法时，重复自己已经懂得的东西。虽然教师运用“调顺序”来教学“于庭”、运用“联系语境”来教学“破之”，学生貌似把握了文言文语言表达的规律，但从课堂氛围和学生的表情来看，师生之间、生生之间的对话，仍旧是在“穿新鞋，走老路”。或许，在第一次正式接触文言文时，我们所要做的就是让学生来感知，在学生形成了一定的认知经验之后，再进行深入探究，这样学生才能对所谓的方法有所感触。
（三）故弄玄虚，导致教学环节的认知错位
乙课堂中，教师引导学生对比文言文与白话文之间的不同，这较甲课堂关注文本言语形式和语言顺序的角度上，有了进一步的发展。比如，尝试引导学生发现文言文中相同的字有时候可能指不同的事物;文言文中一个字就是一个意思，没有所谓的“词语”一说。这些特点，如果是由学生自己發现的，确实有一定的价值，但问题是教师最终提炼出来的观点其实并不够精准。其实，现代汉语中相同的代词也可以指不同的意思。
（四）解读偏差，导致教学环节的人为拔高
由于这篇课文在统编教材文言文中有着独特的价值，承载着不同的教学任务，编者特意在课后习题中要求学生借助注释，尝试用自己的话讲述这个故事。但两个课例的操作都显得有所偏颇：甲课堂中，复述重复，且两次复述之间并没有做好连接处理;乙课堂中，教师无意识加大了复述的难度，要求学生观察图片、加入想象来复述故事内容。或许是受到文言文体裁的影响，两节课都将更多的教学时间放置在理解文本意思上了，而真正地朗读和背诵环节太少，都没有达成当堂背诵的效果。
三、正本清源：凸显本质，把握文言教学的原则
文言文是语文学习中的拦路虎，很多学生可谓是谈“文”色变。其实，对于统编教材而言，编者所编选的文言文其实难度并不大，篇幅也不长，故事性还强，小语界直接将其定位为“小古文”。因此，教师可以从以下方面展开文言文教学。
（一）多维朗读，在激发兴趣中奠定文言教学的良好开局
小古文节奏明快，朗朗上口，对于学生感受文言的音律、节奏之美大有裨益。教师可通过多维朗读的方式，唤醒学生学习小古文的热情，让学生在兴趣高涨中完成对文言文的阅读和理解。
如《司马光》一文的教学，很多学生早就对这个故事耳熟能详，理解文言意思更是小菜一碟。如果无视学情，而将关注点完全设定在理解和翻译上，这样的教学就没有契合学生的认知需求，无法真正推动学生认知能力的发展。 鉴于此，起始性阶段的文言文教学，仍旧应该以激趣为主。作为统编教材的第一篇小古文，《司马光》一文的教学就应将“奠定文言文学习的良好根基”作为教学的基本要义。教师可以设置多维化的朗读方式，让学生在自由朗读、相互朗读、配合朗读等多种形式下，做到了然于胸，自然背诵，并在实施朗读和背诵的过程中，了解司马光果断、机智、冷静的优秀品质，而不必要对人物的具体品质进行深入洞察。
（二）呈现故事，在鲜活语境中营造文言教学的情境氛围
统编教材所编选的小古文，除了五年级上册的《少年中国说》和《古人谈读书》外，其他都是故事性文本，其中包括历史故事、寓言故事和神话故事，十分契合小学生的认知思维。学生基本能够凭借注释来理解并讲述故事。对于中年级的学生而言，无须做到每字必究，教师绝不能用字词理解来冲淡对文本的整体把握，将一篇完整、有机的文章肢解得支离破碎。
比如，在学生借助注释理解文章之后，再让他们将司马光的故事讲述出来，这绝不是纯粹的讲述练习，还应是对文言文理解成果的集中呈现，这一切必须要以故事自身的情境作为支撑。因此，教师要善于规避机械的理解和翻译，而要引导学生将理解之后的解释语言转化为基于故事内容的情境语言，帮助学生形成文言阅读的基本经验。
（三）背景渗入，在继承传统中奠定文言教学的根本归旨
统编教材中的文言文可谓是文质兼美、清新自然，不仅是学生接触和学习文言知识的重要载体，更是了解、继承和发扬优秀传统文化的基石。这种文化的感知绝不应该是教师讲出来的，而应是以渗透和浸润的方式达成的。
在《司马光》的学习中，要让三年级的学生认识其机智冷静、果断处事的特点并不难，教师无须将其作为硬性的教学目标;而进入四年级之后，教师就可以紧扣教材中《囊萤映雪》《精卫填海》《铁杵成针》等励志故事，让学生感受古代神话故事的奇丽色彩，从古代名人故事中汲取成长的力量;五年级选编的小古文是《少年中国说》和《古人谈读书》，六年级的是《伯牙鼓琴》《两小儿辩日》，教师则可以引导学生从不同的方面、不同的维度感受古人的情怀、智慧以及对家国、民族的担忧。
随着学生年级的不断升高，自身认知的不断发展，统编教材所编选的小古文在认知方式和思维深度上都有了提升，与学生当下的生活实际越来越远，单单凭借一篇古文学生是无法真正融入文本中的，教师要适当地補充背景资源，将其作为必备的资料引入课堂中，使之成为学生直抵文本、了解文中人物的快速通道。如《伯牙鼓琴》的教学，教师就可以拓展两个方面的资料：（1）伯牙和钟子期的身份、生平资料以及两人之间的交往过程;（2）历朝历代对其交往的评价。教学资料的拓展，在资料和文本之间形成了支架和主体的关联，有效地唤醒了学生内在的认知意趣和思维意识，让传统文化在这一刻得以传承。
统编教材中文言文的教学，要立足于学生的认知实际和编者的编排用意，精准把握小古文教学的定位，并巧妙地利用单元导语、课后练习、文旁注释等多种渠道，将学生的思维和身心浸润在琅琅书声中，在情境语言的积极转化中激发学生兴趣、激活学生思维，让文言文学习变得轻松、愉悦，使学生在形成阅读能力的同时，产生继承和发扬优秀传统文化的意识。
（责编 刘宇帆）