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随着教师对课程内涵的深入解读和创新实践。课堂所普遍呈现的疑探结合特别是由学生自主“质疑”这一相对固定的教学环节，相当准确的承载起培养社会所需要的创新型公民、培养学生适应未来社会所必须的基本能力的课标要义，使课堂涌动出前所未见的价值、品质、智慧和魅力而显得锐利、灵动、大气和深邃。笔者认为，课堂上教师自觉并极力“渲染～质疑”教学环节，不仅是视其为一堂好课的重要元素，也不仅仅是想张扬个性与特色，而最实惠的，莫过于业已有序的想疑、敢疑、自探、合探、解疑这样的既多元又有界、既发散又有劲的思维过程，促使学生养成质疑创新和善于表达、认真倾听、理性评价、及时反思的终生有用的习惯，从而真切感悟学习的快乐、课堂的厚重、生活的精彩。如果说古人的“学贵有疑，小疑小进，大疑大进，不疑不进”是不受时空限制又无任何瑕疵的教育理论，那么“质疑”环节彻底颠覆着以往课堂的痼疾和诟病，完美的让小课堂与生活这堂大课有机融合、正确接轨，成为奠基学生整个人生的精神故乡。
其实，所谓“质疑”，即在教师引导下，学生对文本通过自学自探、有疑合探基本完成本节学习任务后又进行的求疑之疑、创新之疑的深层探究。这里的“质疑”，既涵盖学生“觉得不对劲就提出来，有想法就发表，有疙瘩就讨论”，又强调不惟书、不惟上、不轻信、不盲从，主动向既定理论挑战．用独特视角诘问任何现成的东西，可以标新立异，允许异想天开，力求质的尖锐、疑的深刻、探的透彻；这里的“质疑”，既明确学生是质疑的主体而非教师的置疑替代，又突出培养疑的意识、能力和批判性思维；这里的“质疑”，完全容许课堂旁逸斜出。甚至不妨有些枝蔓，但坚决拒绝教师有意作秀、哗众取宠、花拳绣腿；这里的“质疑”，是引领学生正道而行的榜样力量，有力有为的对“无条件的怀疑一切”和逾越道德底线的“质”和“疑”说“不”!
事实上，在已揭开屏蔽的课堂中，不少学生的很多“质疑”是震撼人心的，可是也经常遭遇尴尬，例如学生无疑可质，例如学生质疑海阔天空、天方夜潭，例如教师对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预设，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。那么，在“质疑”环节，教师如何“操作”才能避免误区?作为最基层的教学研究者，笔者就此刻意进行探讨、比对，现斗胆提出自己的见解，恳请大家诊断。
一、让学生想疑敢疑
我想。受被动接受的长期“浸蚀”，让学生想疑敢疑并非一件容易的事，也似乎没什么“捷径”可走，必须要循序渐进。笔者认为，首先需激发(绝不是强逼)学生质疑的积极性、主动性。点燃学生的激情。教师可通过心理期待、亲和力的沟通、欣赏鼓励及名人名事等磁场磁力，逐步开发、培育、扶植学生关于“质疑”的争胜心、表现欲。其次，创设和谐的教学氛围和乎等的师生、生生、生本关系，甚至推举学生“高高在上”，居高临下的审视一切想当然的东西。有了良好的氛围，学生思维的前瞻性、活跃性、开拓性才能得到最大化的舒展和发挥，才能形成身心专注、信心十足、主动建构的“质疑场”。
当然，一个人缺乏胆量时，往往会选择沉默或退缩。我们不希望学生沉默，更不愿学生退缩，我们唯愿学生敢当逆子，敢当文本的叛逆，敢当正本清源、激浊扬清的刻骨铭心的力量，而这一切，需要教师着力打开禁锢学生的唯师、唯书、唯众心结，对学生有指向的进行心理干预和调适，达到心理安全、心态自由、心性自主。教师应尊重学生、善待“质疑”，发自内心的赞美学生所做的努力和尝试，对各种有价值的信息，毫不吝啬的褒奖；对学生不合理的观点，理性甄别，力求找出合理点，挖掘其积极因素；重点保护学生看似离奇、古怪、可笑甚至是无理取闹的“疑问”，用宽容和耐心遏止粗暴否定和轻蔑漠视。学生想疑敢疑想探敢探，不仅期盼适宜的“土壤”、充足的“氧气”，而且需要生成的时间和空间，那么，我们必须给每棵草开花的时间，然后专注倾听花开的声音。
二、让学生会疑善疑
无论学生质疑什么，目的都是有破有立的深化知识，因此。满足于学生想疑敢疑还远远不够，必须引导学生会疑善疑会探善探。实际上，不少教师为解决学生不会疑不善探的问题和避免学生漫无边际的疑探，在课堂教学中主观圈定了诸如从课题质疑、关键词质疑、重难点处质疑、比较阅读中质疑等等范围，这些探索都是有益的也是可行的。但是，我个人认为，还是让学生学会用逻辑或实践的标准审查怀疑的对象，质疑什么或质疑是否合理均不重要，重要的是学生自以为有根据的提出了之所以质疑的理由。这里的“有根据”应该定位在学生多角度、多侧面、多层次、全方位战略性思考的必要的意识开发、方法点拨、疑点搜索、习惯养成和能力锤炼。也就是说，教师要适度发挥主导作用，给予有效的价值和人文点化，着力让学生有深度、有宽度、有灵性的无疑处见疑，有疑处质疑。对于学生思维碰撞中那些稍纵即逝、转瞬全无的质疑火花．教师要敏锐捕捉迅速引燃；对有些似是而非的质疑，要有意挑拨，激化矛盾，包括学生与文本、学生自我认知、生生之间、文本内部、师生之间的矛盾等，以明辨是非曲直。
由此看来，课堂“质疑”环节本无章可循，它应该是放开与开放、人性与个性、民主与自主的融合体，是实实在在的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
其实，所谓“质疑”，即在教师引导下，学生对文本通过自学自探、有疑合探基本完成本节学习任务后又进行的求疑之疑、创新之疑的深层探究。这里的“质疑”，既涵盖学生“觉得不对劲就提出来，有想法就发表，有疙瘩就讨论”，又强调不惟书、不惟上、不轻信、不盲从，主动向既定理论挑战．用独特视角诘问任何现成的东西，可以标新立异，允许异想天开，力求质的尖锐、疑的深刻、探的透彻；这里的“质疑”，既明确学生是质疑的主体而非教师的置疑替代，又突出培养疑的意识、能力和批判性思维；这里的“质疑”，完全容许课堂旁逸斜出。甚至不妨有些枝蔓，但坚决拒绝教师有意作秀、哗众取宠、花拳绣腿；这里的“质疑”，是引领学生正道而行的榜样力量，有力有为的对“无条件的怀疑一切”和逾越道德底线的“质”和“疑”说“不”!
事实上，在已揭开屏蔽的课堂中，不少学生的很多“质疑”是震撼人心的，可是也经常遭遇尴尬，例如学生无疑可质，例如学生质疑海阔天空、天方夜潭，例如教师对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预设，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。那么，在“质疑”环节，教师如何“操作”才能避免误区?作为最基层的教学研究者，笔者就此刻意进行探讨、比对，现斗胆提出自己的见解，恳请大家诊断。
一、让学生想疑敢疑
我想。受被动接受的长期“浸蚀”，让学生想疑敢疑并非一件容易的事，也似乎没什么“捷径”可走，必须要循序渐进。笔者认为，首先需激发(绝不是强逼)学生质疑的积极性、主动性。点燃学生的激情。教师可通过心理期待、亲和力的沟通、欣赏鼓励及名人名事等磁场磁力，逐步开发、培育、扶植学生关于“质疑”的争胜心、表现欲。其次，创设和谐的教学氛围和乎等的师生、生生、生本关系，甚至推举学生“高高在上”，居高临下的审视一切想当然的东西。有了良好的氛围，学生思维的前瞻性、活跃性、开拓性才能得到最大化的舒展和发挥，才能形成身心专注、信心十足、主动建构的“质疑场”。
当然，一个人缺乏胆量时，往往会选择沉默或退缩。我们不希望学生沉默，更不愿学生退缩，我们唯愿学生敢当逆子，敢当文本的叛逆，敢当正本清源、激浊扬清的刻骨铭心的力量，而这一切，需要教师着力打开禁锢学生的唯师、唯书、唯众心结，对学生有指向的进行心理干预和调适，达到心理安全、心态自由、心性自主。教师应尊重学生、善待“质疑”，发自内心的赞美学生所做的努力和尝试，对各种有价值的信息，毫不吝啬的褒奖；对学生不合理的观点，理性甄别，力求找出合理点，挖掘其积极因素；重点保护学生看似离奇、古怪、可笑甚至是无理取闹的“疑问”，用宽容和耐心遏止粗暴否定和轻蔑漠视。学生想疑敢疑想探敢探，不仅期盼适宜的“土壤”、充足的“氧气”，而且需要生成的时间和空间，那么，我们必须给每棵草开花的时间，然后专注倾听花开的声音。
二、让学生会疑善疑
无论学生质疑什么，目的都是有破有立的深化知识，因此。满足于学生想疑敢疑还远远不够，必须引导学生会疑善疑会探善探。实际上，不少教师为解决学生不会疑不善探的问题和避免学生漫无边际的疑探，在课堂教学中主观圈定了诸如从课题质疑、关键词质疑、重难点处质疑、比较阅读中质疑等等范围，这些探索都是有益的也是可行的。但是，我个人认为，还是让学生学会用逻辑或实践的标准审查怀疑的对象，质疑什么或质疑是否合理均不重要，重要的是学生自以为有根据的提出了之所以质疑的理由。这里的“有根据”应该定位在学生多角度、多侧面、多层次、全方位战略性思考的必要的意识开发、方法点拨、疑点搜索、习惯养成和能力锤炼。也就是说，教师要适度发挥主导作用，给予有效的价值和人文点化，着力让学生有深度、有宽度、有灵性的无疑处见疑，有疑处质疑。对于学生思维碰撞中那些稍纵即逝、转瞬全无的质疑火花．教师要敏锐捕捉迅速引燃；对有些似是而非的质疑，要有意挑拨，激化矛盾，包括学生与文本、学生自我认知、生生之间、文本内部、师生之间的矛盾等，以明辨是非曲直。
由此看来，课堂“质疑”环节本无章可循，它应该是放开与开放、人性与个性、民主与自主的融合体，是实实在在的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。