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如今的教学流行一种做法，即无论什么课，开始大都是“创设情景”。此种流行，我想不仅与近几十年来教育理论发展有关，更与新课程教学的价值导向有关，表明教师已把理论研究成果应用到课堂中来了，可喜可贺、可褒可奖。但是，据我观察，尽管有不少教师通过“创设情景”吸引了学生，为学生自主探究提供攀爬支架，课堂有活力有效率，可也有不少教师只把它视为点缀甚至因此迷失了教学方向。以我2008年收集到的赛课教案为例：同执教小学五年级下册数学综合实践课《打电话》的有4位教师，虽然同执一节课但他们开始时的“创设情景”堪称视觉的盛宴味觉的杂烩。《打电话》的设题简而言之是“你用什么方法才能最快通知汇齐15个人”。教学目标是进一步体会数学与生活的密切联系，以及优化思想在生活中的应用，培养学生应用数学知识解决实际问题的能力。教学脉络是学生设计的方案从低层次的“逐人通知”到较为常规的“分组通知”，从“平均分组”到“分组可以有不同”，从“我和组长不空闲”到“每个接到通知的人都不空闲”，方法从低层次到最优化，学生理解与认识逐步递进，形成“逐步优化”的清晰线索，从而达到“资源共享，有效互动，促进生成”之目的。同执这课的四位教师中，第一位教师的情景创设是“变魔术”，老师相当熟练地变出一个电话机，也相当成功地勾起学生的猎奇心理；二、三位教师分别是讲规则，学生按照规则回答问题可获得教师准备的鲜花和卡通模型奖励。我对他们创设的到底是“场景”还是“情景”不想多加评论，就第一位老师创设“变魔术”的情景未尝不可，可是，这一情景无意识或者说是错误地把学生的思维一上来就直接推到“用电话通知”这一层面，缺失了“逐步递进、逐步优化”基本要领造成课堂“短板”。况且，学生对“魔术”意犹未尽，即便老师为他们完成课堂学习创设了捷径，学生并不领情，思维仍在“魔”中，致使老师费了好大劲学生才进人状态，也费了好大劲引导学生由四个方案探索规律，在应用规律这一重要环节只能草草收兵，因为课堂时间不足了。至于二、三位老师的创设情景，我看真“小儿科”，不仅与课堂知识结构严重脱节，而且整节课弥漫着功利气息，让人眼花缭乱喘不过气来。这三例“情景”，犹如一杯美酒，让学生舒畅愉快的同时，忘记了自己喝下去的东西其实没有任何营养。第四位老师的情景创设是这样的：
师：今天，李老师碰到了一个难题，我们来看看他碰到了什么难事?
(点击课件动画出示)李老师(急急忙忙跑进来)说：“刚接到学校通知，有一个紧急演出，让我们学校的合唱队去参加，哎呀，离演出时间很少了，合唱队共有15人，怎么可以尽快地通知到这15个队员呢?”
师：同学们，我们快帮李老师想想办法吧。
这一情景，首先密切了与学生的生活，自然而然能促使学生探讨问题。果不其然，所有同学围绕“难题”探讨出七个方案，由方案(1)“可以一个一个通知，需15分钟”，到用电话分组通知，再到方案(7)“每个队员接到电话后都通知后面的队员，需4分钟”。期间，老师依照学生提出的方案，利用课件图示，步步追问又步步“逗留”，如提出问题后，老师为学生留出了充裕的思考实践时间，让独立思考和小组合作，鼓励用多种方法解决问题。为达到这一目的，老师设计了三次“逗留”：(1)“分组是好办法，怎么分呢?”(2)“分组越多越好吗?试着研究一下。”(3)“让前面打电话的同学不空闲就能节省时间?好主意!怎么分组呢?”这三次“逗留”，无疑是情景创设的继续、延伸和贯穿，在这种情景下，学生自主发现规律、总结规律和应用规律，满足了“挑战性”、“高参与性”、“开放性”、“探索性”、“综合性”等实践课的特征，提炼着学生思维的含金量，整节课如阳春白雪让人痴迷和陶醉。
由此看来，凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相应的情景，这是规律性的事情，不必争议。同时，就相关内容的教学而言，情景的设置不应仅仅起到“敲门砖”的作用，即仅仅有益于调动学生的学习积极性，还应当在课程的进—步开展中积极地发挥着导向作用。它也不应只存在于教学伊始，只要有学习活动进行，就应有多维度、全方位的学习情境。笔者还认为，创设情景是学生理解、掌握知识与方法的最佳载体，一方面，情景可以激发学生已有知识与经验信息，另一方面，也可以将要学习的内容进行设计后包含到情景中，以拉近与已有知识和经验的距离，为学生提供知识的生长点。它是课堂成功的引线和元素，不是孤立存在的。
更重要的，创设情景是创造性行为。“创设”意味着教师的创造和精心设计，其内涵启迪教师一是以激发学生问题意识为导向；二是以情景素材的战略谋划为前提；三是以促进教学目标的有效达成为目的，不可求新求异，不可时尚包装，不可随心所欲，不可敷衍应付。
事实上，教师如何消费理论，是一门学问。一个教师，敢于对所有转变成习惯套路的模式提出寻根问底的质疑，善于对那些被日常化了的操作概念进行教育学意义上的追问．就是主体意识的觉醒，就是教师智慧诠释，就是理性解读学问的学问。当然它需经历一个过程，这个过程给了我们重新梳理、思考和用实践印证的机会，许多新的认识和探索恰恰正是在这样的机会中得以重构，也正是在这种学习与实践的互动中，行动与反思的结合中，我们走出迷惘，走出误区，走成真我。
师：今天，李老师碰到了一个难题，我们来看看他碰到了什么难事?
(点击课件动画出示)李老师(急急忙忙跑进来)说：“刚接到学校通知，有一个紧急演出，让我们学校的合唱队去参加，哎呀，离演出时间很少了，合唱队共有15人，怎么可以尽快地通知到这15个队员呢?”
师：同学们，我们快帮李老师想想办法吧。
这一情景，首先密切了与学生的生活，自然而然能促使学生探讨问题。果不其然，所有同学围绕“难题”探讨出七个方案，由方案(1)“可以一个一个通知，需15分钟”，到用电话分组通知，再到方案(7)“每个队员接到电话后都通知后面的队员，需4分钟”。期间，老师依照学生提出的方案，利用课件图示，步步追问又步步“逗留”，如提出问题后，老师为学生留出了充裕的思考实践时间，让独立思考和小组合作，鼓励用多种方法解决问题。为达到这一目的，老师设计了三次“逗留”：(1)“分组是好办法，怎么分呢?”(2)“分组越多越好吗?试着研究一下。”(3)“让前面打电话的同学不空闲就能节省时间?好主意!怎么分组呢?”这三次“逗留”，无疑是情景创设的继续、延伸和贯穿，在这种情景下，学生自主发现规律、总结规律和应用规律，满足了“挑战性”、“高参与性”、“开放性”、“探索性”、“综合性”等实践课的特征，提炼着学生思维的含金量，整节课如阳春白雪让人痴迷和陶醉。
由此看来，凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相应的情景，这是规律性的事情，不必争议。同时，就相关内容的教学而言，情景的设置不应仅仅起到“敲门砖”的作用，即仅仅有益于调动学生的学习积极性，还应当在课程的进—步开展中积极地发挥着导向作用。它也不应只存在于教学伊始，只要有学习活动进行，就应有多维度、全方位的学习情境。笔者还认为，创设情景是学生理解、掌握知识与方法的最佳载体，一方面，情景可以激发学生已有知识与经验信息，另一方面，也可以将要学习的内容进行设计后包含到情景中，以拉近与已有知识和经验的距离，为学生提供知识的生长点。它是课堂成功的引线和元素，不是孤立存在的。
更重要的，创设情景是创造性行为。“创设”意味着教师的创造和精心设计，其内涵启迪教师一是以激发学生问题意识为导向；二是以情景素材的战略谋划为前提；三是以促进教学目标的有效达成为目的，不可求新求异，不可时尚包装，不可随心所欲，不可敷衍应付。
事实上，教师如何消费理论，是一门学问。一个教师，敢于对所有转变成习惯套路的模式提出寻根问底的质疑，善于对那些被日常化了的操作概念进行教育学意义上的追问．就是主体意识的觉醒，就是教师智慧诠释，就是理性解读学问的学问。当然它需经历一个过程，这个过程给了我们重新梳理、思考和用实践印证的机会，许多新的认识和探索恰恰正是在这样的机会中得以重构，也正是在这种学习与实践的互动中，行动与反思的结合中，我们走出迷惘，走出误区，走成真我。