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问题是数学的灵魂。课堂上，教师创设问题情境，以激励学生解决问题的动机，通过探索，解决问题，获得积极的心理满足，只有感受真切，才能入境。要做到这一点，可以用创设问题情境来激发学生求知欲。我们在教学中如何来培养学生提出问题的能力呢？
一、培养学生敢问“问题”、敢提“问题”的意识
在传统的初中数学教学模式中，总是教师问“问题”，学生答“问题”，这种单向的教学方法不仅使我们的课堂气氛沉闷，教学达不到预期的效果，更压抑了学生主动性的发挥，这种传统教育的弊端告诫我们：教育应以学生为本，教师决不可以用“满堂灌”的知识讲授来替代主体的活动，而是通过创设问题情景把学生的主动参与性优化在具体的情境中。
“问题”是学生提高学习能力的基础，也是创新学习的关键。学生不敢问“问题”，可能是自卑心理，也可能是紧张心理在作祟，又或者是教师在教学过程中没有为他们提供问问题的机会；因此，要培养学生敢问“问题”、善问“问题”的意识，就要首先消除学生的自卑心理与紧张心理，我们可以在课余时间多与学生交谈，拉近师生间的距离，也可以利用名人故事教育学生提高对“问题”重要性的认识，并在教学活动中通过多种形式为学生创造“问题”空间，通过一题多解、一题多变等方式，诱导他们一题多问，并在教学活动的各个环节阶段都适当的为学生提供一些问“问题”的时间，充分调动学生问“问题”的积极性，发挥学生提“问题”的想象力以及思维能力；促进学生为“问题”而思、而问、而学、而创。
结合日常教学营造一个“问题”环境,让学生知道问什么,怎么问，让学生“问出一片新天空”,这是非常重要的一点。著名教育家、原复旦大学校长、现被聘为英国诺丁汉大学第一位华人校长的杨福家教授说得好：“什么叫学问？就是学习问问题，而不是学习答问题。如果一个学生能够懂得怎样去问问题，怎样去掌握知识，就等于给了他一把钥匙，就能够自己去打开各式各样的大门。”要注意引导、启发学生自己去延展、开拓问题链。在问题环境的设计中,教师不要总带着学生去解决问题，而要设法揭示解决问题的过程是怎样的
二、教师要做好言传身教
教师要做好如何提“问题”的言传身教，要站在学生的角度去想“问题”，教会学生如何提“问题”。在教学活动中，教师可用以提问题的形式代替讲授的方式来进行教学；例如在教学同底数幂的除法法则：am÷an=am-n，教师可以设计问题系列：这个法则的成立有哪些条件？这个法则的结论如何用数学表达式来表示？法则的条件可不可以增加或减少？可不可以更换？法则的左右两边有什么特征？这个法则在什么范围内才能成立？法则是怎样证明的，除了书中证明的方法外还有其它的方法吗？根据法则特征，谈谈你是如何记忆法则的？是否有几何意义？在哪些方面能够运用？当两个或两个以上的同底数幂相除，又是如何用数学表达式表示的？等等，通过这样的示范，学生今后在学习法则时就知道怎样提“问题”了。
三、 结合平常的教学活动，引导、启发学生自己去延展、开拓问题
在教学活动中，教师不但要提出可供学生思考的问题，还要善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识之中，以问题情景激活学生的思维，让学生在迫切要求下学习。
例如对初一代数“有理数的加法法则”进行教学设计时，我们可以用以下问题设计，开拓学生思维：
问题１：从这一节课开始学习有理数的运算，我们先研究那种运算？
（由易到难，化难为易）
问题２：两个有理数相加，有多少种可能的情形？（分类）
问题３：像（－５）＋（＋３）这类算式，能否凭借已有的知识和经验探索结果？（探索）
问题４：你能通过观察，比较已有的各种算式，猜想并尝试归纳得出有理数加法的法则吗？（观察、分析、比较、归纳）
问题５：为什么要特别指出：“两个有理数相加得零”？（特殊与一般）
问题６：有理数加法与小学数学中的加法有什么联系与区别？（知识的联系与结构）
再如：试比较20012002与20022001的大小。
像此类的问题，数字较大，学生往往在做题的时候无从下手，这就需要教师适当地引导他们发现问题，站在学生的角度去设计解题过程：
１、如果你不知道20012002与20022001的大小，那你知道１2与21、23与32、34与43、45与54等等的大小关系吗？（类比、联想）
２、由这些具体的结果，你能猜想nn+1与（n+1）n大小关系吗？（归纳、估计、猜测）
３、根据猜想的结论，你是否已经知道20012002与20022001的大小关系了？（推演）
在教学中我体会到：学生问题提出后，学生们十分感兴趣，纷纷议论，连平时数学成绩较差的学生也跃跃欲试。学生们学习的主动性彻底地被调动了起来，同时学生也从探索的成功中感到喜悦，使数学知识得到了进一步的发展。这样不仅能使学生学到知识，并且在组织、指导学生主动参与学习活动的过程中，可以让他们“感受、理解知识产生和发展的过程”，使数学教学面向大众，面向每一位学生，让学生都有机会想问题，提问题；鼓励学生去探索、猜想和发展，培养学生的问题意识，经常地启发学生思考和提出问题。
（作者联通：563100贵州省遵义县骊龙中学）
一、培养学生敢问“问题”、敢提“问题”的意识
在传统的初中数学教学模式中，总是教师问“问题”，学生答“问题”，这种单向的教学方法不仅使我们的课堂气氛沉闷，教学达不到预期的效果，更压抑了学生主动性的发挥，这种传统教育的弊端告诫我们：教育应以学生为本，教师决不可以用“满堂灌”的知识讲授来替代主体的活动，而是通过创设问题情景把学生的主动参与性优化在具体的情境中。
“问题”是学生提高学习能力的基础，也是创新学习的关键。学生不敢问“问题”，可能是自卑心理，也可能是紧张心理在作祟，又或者是教师在教学过程中没有为他们提供问问题的机会；因此，要培养学生敢问“问题”、善问“问题”的意识，就要首先消除学生的自卑心理与紧张心理，我们可以在课余时间多与学生交谈，拉近师生间的距离，也可以利用名人故事教育学生提高对“问题”重要性的认识，并在教学活动中通过多种形式为学生创造“问题”空间，通过一题多解、一题多变等方式，诱导他们一题多问，并在教学活动的各个环节阶段都适当的为学生提供一些问“问题”的时间，充分调动学生问“问题”的积极性，发挥学生提“问题”的想象力以及思维能力；促进学生为“问题”而思、而问、而学、而创。
结合日常教学营造一个“问题”环境,让学生知道问什么,怎么问，让学生“问出一片新天空”,这是非常重要的一点。著名教育家、原复旦大学校长、现被聘为英国诺丁汉大学第一位华人校长的杨福家教授说得好：“什么叫学问？就是学习问问题，而不是学习答问题。如果一个学生能够懂得怎样去问问题，怎样去掌握知识，就等于给了他一把钥匙，就能够自己去打开各式各样的大门。”要注意引导、启发学生自己去延展、开拓问题链。在问题环境的设计中,教师不要总带着学生去解决问题，而要设法揭示解决问题的过程是怎样的
二、教师要做好言传身教
教师要做好如何提“问题”的言传身教，要站在学生的角度去想“问题”，教会学生如何提“问题”。在教学活动中，教师可用以提问题的形式代替讲授的方式来进行教学；例如在教学同底数幂的除法法则：am÷an=am-n，教师可以设计问题系列：这个法则的成立有哪些条件？这个法则的结论如何用数学表达式来表示？法则的条件可不可以增加或减少？可不可以更换？法则的左右两边有什么特征？这个法则在什么范围内才能成立？法则是怎样证明的，除了书中证明的方法外还有其它的方法吗？根据法则特征，谈谈你是如何记忆法则的？是否有几何意义？在哪些方面能够运用？当两个或两个以上的同底数幂相除，又是如何用数学表达式表示的？等等，通过这样的示范，学生今后在学习法则时就知道怎样提“问题”了。
三、 结合平常的教学活动，引导、启发学生自己去延展、开拓问题
在教学活动中，教师不但要提出可供学生思考的问题，还要善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识之中，以问题情景激活学生的思维，让学生在迫切要求下学习。
例如对初一代数“有理数的加法法则”进行教学设计时，我们可以用以下问题设计，开拓学生思维：
问题１：从这一节课开始学习有理数的运算，我们先研究那种运算？
（由易到难，化难为易）
问题２：两个有理数相加，有多少种可能的情形？（分类）
问题３：像（－５）＋（＋３）这类算式，能否凭借已有的知识和经验探索结果？（探索）
问题４：你能通过观察，比较已有的各种算式，猜想并尝试归纳得出有理数加法的法则吗？（观察、分析、比较、归纳）
问题５：为什么要特别指出：“两个有理数相加得零”？（特殊与一般）
问题６：有理数加法与小学数学中的加法有什么联系与区别？（知识的联系与结构）
再如：试比较20012002与20022001的大小。
像此类的问题，数字较大，学生往往在做题的时候无从下手，这就需要教师适当地引导他们发现问题，站在学生的角度去设计解题过程：
１、如果你不知道20012002与20022001的大小，那你知道１2与21、23与32、34与43、45与54等等的大小关系吗？（类比、联想）
２、由这些具体的结果，你能猜想nn+1与（n+1）n大小关系吗？（归纳、估计、猜测）
３、根据猜想的结论，你是否已经知道20012002与20022001的大小关系了？（推演）
在教学中我体会到：学生问题提出后，学生们十分感兴趣，纷纷议论，连平时数学成绩较差的学生也跃跃欲试。学生们学习的主动性彻底地被调动了起来，同时学生也从探索的成功中感到喜悦，使数学知识得到了进一步的发展。这样不仅能使学生学到知识，并且在组织、指导学生主动参与学习活动的过程中，可以让他们“感受、理解知识产生和发展的过程”，使数学教学面向大众，面向每一位学生，让学生都有机会想问题，提问题；鼓励学生去探索、猜想和发展，培养学生的问题意识，经常地启发学生思考和提出问题。
（作者联通：563100贵州省遵义县骊龙中学）