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叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”课堂教学是一个动态生成的过程,动态生成是各种因素碰撞后在实践中的闪现,它来得是那么“随意”和“偶然”,这就需要教师们充满教育智慧地、敏锐地捕捉发生在课堂情境中的一次思维灵感和一次稍纵即逝的教育契机,并不着痕迹地加以引导、点拨、放大,达到“无心插柳柳成荫”的课堂效果。
一、引领动态生成,让精心的预设成为生成的“东风”
预设和生成是辨证统一的,我们强调动态生成,并不是反对精心预设。我们的教师在教学过程中,过分强调课堂动态生成,忽视了课前预先设定,似乎教学设计越简单越好,对学生的了解,对教材的研究少了。我认为教师要在研究学生学习情况的基础上,充分预设学生在课堂中动态生成的情况,并依此精心设计教与学,两者相辅相成,才能促进课堂教学中有效的动态生成。
在《两位数加减两位数》教学片段中,我精心设计了学生喜欢QQ农场情境。(出示课件)师:QQ农场里种了淘气和笑笑的萝,淘气种了36个,笑笑种了23个,萝卜熟了,谁能把淘气、笑笑收萝卜的情况向大家介绍一下?
生:淘气收了36个,笑笑收了23个,
师:根据这幅图中两人收萝卜的情况,你能提出哪些数学问题?
生1:他们一共摘了多少個萝卜?
生2:淘气比笑笑多收了多少个萝卜?
生3:笑笑比淘气少收了多少个萝卜?
在教学过程中教师要努力倾听和捕捉课堂中生成的学生资源,善待“意外”生成,充分发挥教师指导、引领的作用,促进学生有效思考。如果学生的表现没有引起教师的注意,那么教师所失掉的不仅仅是一个有价值的教学资源,而且是一次学生思考数学、感悟数学的有利时机。
例如前不久上一节应用题练习课时就碰到了预设撞上了生成。“车上原来有35人,12人上车,有9人下车,现在汽车上有多少人?”我原想让学生以跟随小明一起做车的情景,让学生找到本题的解答办法,然后就此打住。实际教学中我习惯的追问了一句:“还有不同的方法吗?”没想到一石激起千层浪。
生1:12-9=3人,35 3=38人。他还解释说,“12-9算上车比下车的多几个人?那么车上的人多了3人,所以35 3=38人。”当其他同学纷纷赞同他的好方法时,生2提出了不同的意见,“可是如果上车的人数不下车的人数少的话,该怎么办呢?”面对突如其来的问题,我没有就此打住,先给生2--个肯定的表扬,“真是一个好问题,那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。(板书:上车9人,下车12人)这个题目如何解决呢?”学生们的反映很热烈,大多数学生选择了第一种解答方法。“35 9=44人,44-12=32人。”没想到生2听了这个回答仍不满意的追问:“可是用生1的办法就不能做了?”马上有学生给出了回答,“可以做,还用12-9=3人,算下车的不上车的多3人。再算35-3=32人,就是多下了3人后车上剩下的人。”到此,我想可以结束这个题目了,可一波未平,一波又起,又有生3提出:“那如果知道35人是到站后剩下的人数,那车上原来有多少人呢?”多好的问题啊,我意识到这绝对是一个探究的好机会,于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生,引导他们思考。“有12人上车,9人下车,汽车上剩下35人,车上原有多少人?”通过学生的小组合作学习,用学具操作等活动他们终于找到了解答的方法。没想到书上的一个题目由于教师优化教学的环境,抓住了学生学习过程中生成的有效资源,竟然演化出了不同层次的问题,让学生想得更有价值,学得更有兴趣。
二、注重生成,适时引导。让预设与生成共舞
教学过程是一个生成性的动态过程,随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景,有着我们无法预见的教学因素和教学情境。当这些与老师的预设不一致的时候,教学中随机折射出的不仅是教师的智慧,更是锻炼教师的魄力。因此我们要学会及时捕捉关键时刻,抓住精彩的生成,围绕教学目标,机智地驾驭学生的灵感。让预设与生成激情共舞。
在《圆柱的表面积》练习中有一道判断题:把一个圆柱按横截面分割成两个圆柱,表面积增加了两个底面。学生基本上同意这种说法。但是有一位女生执不同意见,她举例说:“假如这个圆柱是水管或是烟囱,横截成两段圆柱后,表面积不可能增加两个底面,因为水管或是烟囱本身就是没有底的。”话音刚落,其他同学送上了鼓励的掌声。我马上组织引导学生讨论,达成共识。
又如:教学四年级的简便计算:“科考队到野外考察,从3月1日出发,计划在7月31日返回,实际在7月26日返回。科考队在这次考察一共花了多少时间?”学生一看到有关时间的问题,就莫不做声了,我就鼓励学生相互合作交流。通过交流的方式,发现同学们解决问题的方法还是挺多的,有的看图上的日历:一个星期7天,一共有21个星期多1天,列式是7×21 1,有的发现从3月到7月,中间有2个大月、2个小月,还有7月的26天,列式为:31×2 30×2 26。解决问题之后,还提出了“实际比计划提前几天返回”等问题,开拓了学生的思维,不仅能将“游离”状态的数学知识点凝结成优化的数学知识结构,而且能将模糊、杂乱的数学思想清晰和条理化,有利于思维的发展,有利于在和谐的气氛中共同探索,相互学习,同时通过交流去学习数学,还可以获得美好的情感体验。
三、灵活“开放“教学评价,让预设为生成“护航”
在动态生成的课堂上,常常会出现令人意外而惊喜的回答。面对教学进程中各种有价值的“意外”,我们不能行之任之,放任自流,而要给予密切的关注和亲切的呵护。珍惜学生心灵深处的渴望,充分尊重学生的个陛,真诚地欣赏学生尚为幼稚的创造萌芽,鼓励学生敢想、敢做。促使学生的个性得到充分地宣泄和释放,从而也使动态生成的课堂一步一步的走向深入。如我在上复习课《分数应用题》时,本想对分数乘、除法应用题的解题思路进行梳理,当我出示:“六年级的男生比女生少”时,问道:“你是怎样理解这句话的意义?”课堂象煮沸的开水似的。
生1:女生是单位“1”的量。
生2:男生是女生的几分之几
师:你还能联想到什么吗?
生3:男生占全班的几分之几
生4:女生是全班的几分之几
生5:女生比男生多几分之几
生6“男生与女生的比是:
以上学生一连串精彩的回答,正是教师抓住了生成点,因势利导地改变了原先的预设,还给学生一个自由发挥的机会,通过鼓励性的评价使学生无拘无束地交流着。学生的个性得到了充分的发展,教学也起到了事半功倍的效果。
四,拓展生成,升华预设,让课堂教学更精彩
课堂生成的材料往往不够深入具体,比较表面化,面对“意外”生成的材料,作为数学教师就需要善于从教学目标出发,迅速判断这一材料的教学价值,升华预设,放大生成,深入追问,拓展延伸,形成深层次、高质量的资源。
例如教学《求最大公约数》一课时,在学生已基本上掌握了知识后,我安排了一组练习。求下列各组数的最大公约数。
36和54 6和12 24和36 18和63
反馈时,发现有少数学生做错了。在了解了做错的原因时,有学生说:“用分别求每个数的约数太麻烦了,只要把两个数相减,所得的差就是它们的最大公约数。”话音刚落,全班一阵哄笑。我及时制止,并请他具体介绍一下想法。他涨红着脸说:“从36和54、6和12、24和36的最大公约数中,我发现它们的最大公约数分别是18、6、12,正好分别是每组中两个数的差。所以我在求18和63时,直接把63减去18,结果错了。”一番解释,使我突然想到了“辗转相除法”求两个数最大公约数的方法,随后我简单介绍了展转相除法的知识,并提议:“我们为他这种细心观察、大胆猜想的精神鼓掌。”教师如果不用宽容的态度来让学生发表自己的看法,让他在学生的哄笑中坐下,不仅不会生成“辗转相除法”,拓宽学生的视野,而且更严重的是扼杀了学生的探究意识,错失了生成资源。
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”动态生成是无法预约的美丽,但只要我们科学而精心地进行课堂教学预设,同时又不拘泥于预设,付有形的预设在无形的动态教学中;凝精彩、富有艺术性的评价滋润学生的心田,“动态生成”将焕发无限的生机和无穷的魅力。
一、引领动态生成,让精心的预设成为生成的“东风”
预设和生成是辨证统一的,我们强调动态生成,并不是反对精心预设。我们的教师在教学过程中,过分强调课堂动态生成,忽视了课前预先设定,似乎教学设计越简单越好,对学生的了解,对教材的研究少了。我认为教师要在研究学生学习情况的基础上,充分预设学生在课堂中动态生成的情况,并依此精心设计教与学,两者相辅相成,才能促进课堂教学中有效的动态生成。
在《两位数加减两位数》教学片段中,我精心设计了学生喜欢QQ农场情境。(出示课件)师:QQ农场里种了淘气和笑笑的萝,淘气种了36个,笑笑种了23个,萝卜熟了,谁能把淘气、笑笑收萝卜的情况向大家介绍一下?
生:淘气收了36个,笑笑收了23个,
师:根据这幅图中两人收萝卜的情况,你能提出哪些数学问题?
生1:他们一共摘了多少個萝卜?
生2:淘气比笑笑多收了多少个萝卜?
生3:笑笑比淘气少收了多少个萝卜?
在教学过程中教师要努力倾听和捕捉课堂中生成的学生资源,善待“意外”生成,充分发挥教师指导、引领的作用,促进学生有效思考。如果学生的表现没有引起教师的注意,那么教师所失掉的不仅仅是一个有价值的教学资源,而且是一次学生思考数学、感悟数学的有利时机。
例如前不久上一节应用题练习课时就碰到了预设撞上了生成。“车上原来有35人,12人上车,有9人下车,现在汽车上有多少人?”我原想让学生以跟随小明一起做车的情景,让学生找到本题的解答办法,然后就此打住。实际教学中我习惯的追问了一句:“还有不同的方法吗?”没想到一石激起千层浪。
生1:12-9=3人,35 3=38人。他还解释说,“12-9算上车比下车的多几个人?那么车上的人多了3人,所以35 3=38人。”当其他同学纷纷赞同他的好方法时,生2提出了不同的意见,“可是如果上车的人数不下车的人数少的话,该怎么办呢?”面对突如其来的问题,我没有就此打住,先给生2--个肯定的表扬,“真是一个好问题,那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。(板书:上车9人,下车12人)这个题目如何解决呢?”学生们的反映很热烈,大多数学生选择了第一种解答方法。“35 9=44人,44-12=32人。”没想到生2听了这个回答仍不满意的追问:“可是用生1的办法就不能做了?”马上有学生给出了回答,“可以做,还用12-9=3人,算下车的不上车的多3人。再算35-3=32人,就是多下了3人后车上剩下的人。”到此,我想可以结束这个题目了,可一波未平,一波又起,又有生3提出:“那如果知道35人是到站后剩下的人数,那车上原来有多少人呢?”多好的问题啊,我意识到这绝对是一个探究的好机会,于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生,引导他们思考。“有12人上车,9人下车,汽车上剩下35人,车上原有多少人?”通过学生的小组合作学习,用学具操作等活动他们终于找到了解答的方法。没想到书上的一个题目由于教师优化教学的环境,抓住了学生学习过程中生成的有效资源,竟然演化出了不同层次的问题,让学生想得更有价值,学得更有兴趣。
二、注重生成,适时引导。让预设与生成共舞
教学过程是一个生成性的动态过程,随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景,有着我们无法预见的教学因素和教学情境。当这些与老师的预设不一致的时候,教学中随机折射出的不仅是教师的智慧,更是锻炼教师的魄力。因此我们要学会及时捕捉关键时刻,抓住精彩的生成,围绕教学目标,机智地驾驭学生的灵感。让预设与生成激情共舞。
在《圆柱的表面积》练习中有一道判断题:把一个圆柱按横截面分割成两个圆柱,表面积增加了两个底面。学生基本上同意这种说法。但是有一位女生执不同意见,她举例说:“假如这个圆柱是水管或是烟囱,横截成两段圆柱后,表面积不可能增加两个底面,因为水管或是烟囱本身就是没有底的。”话音刚落,其他同学送上了鼓励的掌声。我马上组织引导学生讨论,达成共识。
又如:教学四年级的简便计算:“科考队到野外考察,从3月1日出发,计划在7月31日返回,实际在7月26日返回。科考队在这次考察一共花了多少时间?”学生一看到有关时间的问题,就莫不做声了,我就鼓励学生相互合作交流。通过交流的方式,发现同学们解决问题的方法还是挺多的,有的看图上的日历:一个星期7天,一共有21个星期多1天,列式是7×21 1,有的发现从3月到7月,中间有2个大月、2个小月,还有7月的26天,列式为:31×2 30×2 26。解决问题之后,还提出了“实际比计划提前几天返回”等问题,开拓了学生的思维,不仅能将“游离”状态的数学知识点凝结成优化的数学知识结构,而且能将模糊、杂乱的数学思想清晰和条理化,有利于思维的发展,有利于在和谐的气氛中共同探索,相互学习,同时通过交流去学习数学,还可以获得美好的情感体验。
三、灵活“开放“教学评价,让预设为生成“护航”
在动态生成的课堂上,常常会出现令人意外而惊喜的回答。面对教学进程中各种有价值的“意外”,我们不能行之任之,放任自流,而要给予密切的关注和亲切的呵护。珍惜学生心灵深处的渴望,充分尊重学生的个陛,真诚地欣赏学生尚为幼稚的创造萌芽,鼓励学生敢想、敢做。促使学生的个性得到充分地宣泄和释放,从而也使动态生成的课堂一步一步的走向深入。如我在上复习课《分数应用题》时,本想对分数乘、除法应用题的解题思路进行梳理,当我出示:“六年级的男生比女生少”时,问道:“你是怎样理解这句话的意义?”课堂象煮沸的开水似的。
生1:女生是单位“1”的量。
生2:男生是女生的几分之几
师:你还能联想到什么吗?
生3:男生占全班的几分之几
生4:女生是全班的几分之几
生5:女生比男生多几分之几
生6“男生与女生的比是:
以上学生一连串精彩的回答,正是教师抓住了生成点,因势利导地改变了原先的预设,还给学生一个自由发挥的机会,通过鼓励性的评价使学生无拘无束地交流着。学生的个性得到了充分的发展,教学也起到了事半功倍的效果。
四,拓展生成,升华预设,让课堂教学更精彩
课堂生成的材料往往不够深入具体,比较表面化,面对“意外”生成的材料,作为数学教师就需要善于从教学目标出发,迅速判断这一材料的教学价值,升华预设,放大生成,深入追问,拓展延伸,形成深层次、高质量的资源。
例如教学《求最大公约数》一课时,在学生已基本上掌握了知识后,我安排了一组练习。求下列各组数的最大公约数。
36和54 6和12 24和36 18和63
反馈时,发现有少数学生做错了。在了解了做错的原因时,有学生说:“用分别求每个数的约数太麻烦了,只要把两个数相减,所得的差就是它们的最大公约数。”话音刚落,全班一阵哄笑。我及时制止,并请他具体介绍一下想法。他涨红着脸说:“从36和54、6和12、24和36的最大公约数中,我发现它们的最大公约数分别是18、6、12,正好分别是每组中两个数的差。所以我在求18和63时,直接把63减去18,结果错了。”一番解释,使我突然想到了“辗转相除法”求两个数最大公约数的方法,随后我简单介绍了展转相除法的知识,并提议:“我们为他这种细心观察、大胆猜想的精神鼓掌。”教师如果不用宽容的态度来让学生发表自己的看法,让他在学生的哄笑中坐下,不仅不会生成“辗转相除法”,拓宽学生的视野,而且更严重的是扼杀了学生的探究意识,错失了生成资源。
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”动态生成是无法预约的美丽,但只要我们科学而精心地进行课堂教学预设,同时又不拘泥于预设,付有形的预设在无形的动态教学中;凝精彩、富有艺术性的评价滋润学生的心田,“动态生成”将焕发无限的生机和无穷的魅力。