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作者简介：陈彩燕，华南师范大学教育科学学院博士研究生，广东第二师范学院教务处副处长，研究员；肖建彬，广东第二师范学院校长，教授。（广州/510303）
本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度项目“引领基础教育改革的教师教育课程方案研制”（课题批准号2011TJK047），广东省教育综合改革试点项目“高师人才培养模式综合改革试点”项目（课题批准号粤教规函[2011]46号）的成果之一。
摘要：《教师教育课程标准（试行）》（简称《标准》）是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。创新课程理念，才能形神兼备地贯彻《标准》。遵循《标准》的课程理念，广东第二师范学院研制了中学教师教育课程新方案，其可以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程理念；发展资源；教师教育课程方案
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），总体部署教师教育课程改革。《标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，若没有深入理解它内蕴的课程理念，课程改革便容易失去灵魂，流于形式。因此，本文解读《标准》的课程理念，提出创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》，并以广东第二师范学院为例，探讨中学教师教育课程方案研制，以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
一、《标准》的课程理念解读
《标准》研制专家组指出，教师教育课程实践的不足表现为“理念陈旧、结构失衡、功能低效”，将“理念陈旧”放在首位。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中开篇就提“创新教师教育课程理念”。这反映课程理念更新的重要性。那么，《标准》体现了什么新课程理念呢？
（一）《标准》体现了“课程即发展资源”的理念
在关于课程概念的探讨中，除了知识课程观、经验课程观外，还有一种观点认为，“课程即发展资源”。“发展资源是指对学生身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的‘养分’或原材料”；“凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程”。[1] 这种课程观以“学生的发展”为中心去建构课程的外延，体现了课程的本质追求及人才成长规律，体现了基础教育课程改革的宗旨，即为了每位学生的发展。《标准》也正体现了这种课程理念。
《标准》中多次提到教师要认识或理解“生活”、“交往”、“环境”等对学生发展的重要意义，“认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“理解交往对小学生发展的价值和独特性”，“认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义”，“学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境”等等。这些陈述表明，不只是知识对学生的发展有价值，环境、活动、交往、生活等对学生发展也意义重大。全面关注影响学生发展的因素，正是《标准》“育人为本”基本理念的具体化。
《标准》的第二个基本理念是“实践取向”。实践取向是相对于“理论取向”而言的，反映了对实践育人的重视，对“理论育人”是一种补充。《标准》在幼儿园、小学、中学职前教师教育的课程目标之中都强调教师“具有观摩教育实践的经历与体验”、“具有参与教育实践的经历与体验”、“具有研究教育实践的经历与体验”等。这些表述认可了“经历和体验”的教育价值，是对“实践取向”基本理念的具体化。这对单一的学科或知识课程是一种补充，也扩大了学生的发展资源外延。
《标准》中的教师教育课程目标分为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域，体现了对人的发展规律的把握。这三方面因素相辅相成，共同推动人才成长。非智力因素与智力因素相得益彰，“实践与体验”促进“知识与能力”、“理念与责任”的形成。教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的内容和途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。三方面因素不可或缺，致力于发展这三方面目标的课程或学习领域也不可或缺，因为它们都可以成为学生的发展资源，对学生身心素质的形成与完善都具有价值、意义或促进作用。这是对活动课程观念的一种超越。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念。
（二）《标准》力求课程设置与课程目标适切
《标准》力图纠正教师教育课程实践的“功能低效”问题，它从“培养造就高素质专业化教师队伍”总目标出发，分幼儿园、小学、中学教师培养三部分分别讨论教师教育课程目标与课程设置，力求课程设置与课程目标适切，强调课程是实现人才培养目标的手段。
首先，《标准》的课程目标明确，层次分明。课程目标从人才成长规律与教师的专业化发展需求出发，分解为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域；每个目标领域又分解为“目标”，“目标”再细化为“基本要求”；“基本要求”构成课程研制的基本依据。课程目标层次分明，可操作性强。
其次，《标准》中规定的课程设置力图与课程目标适切。各阶段各层次课程均设6大学习领域，每个学习领域下再设“建议模块”。课程设置与课程目标基本可以找到一一对应关系，如“教育实践”学习领域对应于“教育实践与体验”目标领域；“教师专业发展”建议模块对应于“具有发展自我的知识与能力”目标；“儿童发展、幼儿（小学生、中学生）认知与学习”建议模块对应于“具有理解学生的知识与能力”目标；“中学综合实践活动”建议模块对应于“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”的基本要求；“教师语言，现代教育技术应用等”建议模块对应于“掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能”的基本要求；等等。
《标准》的课程设置体现课程目标的要求，课程目标体现人才培养目标，课程服务于人才培养目标的实现，追求课程设置、内容与课程目标适切。这种课程设置理念，对纠正传统的以学科知识、学科知识权力以及教师利益为本位的课程设置框架有极大的帮助，有助于解决教师教育课程的“功能低效”问题。 二、创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》
《标准》只体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，不可能面面俱到与具体详尽。若没有新的课程理念作指导，那课程改革便容易失去灵魂，流于形式。这要求教师教育机构把握《标准》的课程理念，创新课程理念，从而形神兼备地贯彻《标准》。
（一）创新课程理念：课程观从知识、经验观向发展资源观转化
课程概念是伴随着教育实践历史地形成与变迁的[2]，它不是固化的，也不是理所当然的。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，正是当前课程改革实践的需求。
在我国，有三种课程观及相应的课程价值观。除了大家熟知的知识（学科）课程观、经验（活动）课程观外，第三种就是前面说的“课程即发展资源”的课程观。无论哪种课程观，对课程的价值都隐含着“促发展”的假设，只是立场不同。学科课程主张理论知识（间接经验）更能促进学生的发展；经验课程主张基于学生经验或面向“生活世界”的知识才能促进学生的发展。无论是“知识发展观”还是“经验发展观”，在实践中都可以找到反证。如若认可前者，那为什么知识课程实践会有那么多弊端呢？如何解释实际存在的“高分（知）低能”现象？若后者为真，那美国20世纪60年代的教育改革为何要“回归基础”（back to basic）？我国大陆和台湾为何会担心“安乐死” （指学生在各种形式的活动中轻松快乐地学，但课堂活动目标不明确，学生对知识的掌握不足的现象）？这说明仅从知识或经验的角度去解释课程及其价值实现，各自都很难自圆其说，无助于摆脱课程实践的困境。正如有学者指出的，当代课程的本质既不能定性为“知识”，也不宜概括为“经验”，当代新课程是用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。[3]
“发展资源”课程观认为，人类精神文化（知识）、生活经验、生活环境等，都可以是学生的发展资源；发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，发展资源的发展价值的实现取决于发展主体与之进行的相互作用。当前需要挖掘这种课程观的实践价值。
课程改革目的是“为了一切学生的发展”。把课程看作是学生的发展资源，更切合当前课程改革的目的，也符合人才成长的规律。人才成长都是多方面因素协同作用的结果，不是单一的“知识”或“经验”使然。“发展资源”课程观，可以把知识课程观、经验课程观的意义都包括进去，并互相促进对方价值的实现。[4]把课程当作发展资源，可以突出从人的发展的角度来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程内容。除了知识，环境、经历、生活都可以是学生的发展资源；除了课堂，学生在宿舍、在校外，也可以获得发展资源；除了教师教，学生自主学习与体验，也可以获得丰富的发展资源。这种广义的课程概念，大大地拓展了课程的外延与课程开发的视野，为在课程编制和开发中广泛利用各种资源，以促进学生更好地发展，提供了理论依据。因此，课程观要从知识、经验观向发展资源观转化，课程开发要致力于为学生提供丰富的发展资源。
（二）课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》
形式是内容的载体，内容决定形式，形式为内容服务。内容和形式相互依存，任何内容都具有某种形式，离开了形式，内容就不能存在；任何形式都是一定内容的形式，离开了内容，就没有形式。课程设置是形式，人才培养目标是内容，课程服务于人才培养目标的实现。《标准》中课程设置力图与课程目标适切，正体现了形式与内容的统一。课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》。
1.课程的“内在精神”是确定课程方案的基本依据
《标准》课程设置“说明”中指出：学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。
《标准》中给出的学习领域和建议模块只是形式，教师教育机构如何“自主确定”具体的课程方案呢？那便要考虑课程的内在精神，即课程与人才培养目标的关切度。如何选择与组合“建议模块”、谁是必修谁是选修、学分多少，其确定的依据便是课程的“内在精神”——不是教师与部门的利益，不是老三门教师教育课程内容。否则，便造成课程设置与人才培养目标脱节，使课程变成徒具形式的空壳。
2.课程的内容设计与实施是形神兼备贯彻《标准》的关键
《标准》中的课程设置尽管力图与课程目标一一对应，但不可能详尽。根据人才培养目标进行分解，课程的目标可以很多，科目则不能多。课程名称是个符号，要做到形神兼备贯彻《标准》，关键还在于每个科目的内容设计与实施。课程的内容设计与实施，除了整体考虑课程目标，也要考虑突破薄弱环节，设置体现《标准》亮点与突破薄弱点的课程。
《标准》从内容到形式，都有很多亮点。就内容，即课程目标而言，如要求教师“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”，“理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，提出“保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”，要求教师“具有发展自我的知识与能力”等等，非常切合当前的需要。而这也是当前教师教育课程的薄弱点。因此，教师教育课程中要强调教师课程资源意识及课程开发、自主发展能力培养。
要形神兼备地贯彻《标准》，课程设置、课程内容设计、课程实施都要从课程的“内在精神”，即课程与人才培养目标实现的关切度着眼。要思考哪些目标是最重要的，这些重要的目标中哪些已得到重视、哪些仍被忽视。那些仍受忽视的重要目标应引起高度重视，在课程设置上要重点突破，在课程内容与实施上要充实完善。这样，才能实现《标准》的理念。
三、贯彻《标准》理念的中学教师教育课程方案研制——以广东第二师范学院为例
从文件到形成具体的课程方案，许多问题有待解决。如怎样理解课程及教师教育课程新理念；已具备一定改革基础的教师教育机构，如何与《标准》衔接；在《标准》统一要求基础上，如何体现地方特色和校本特色；研制教师教育课程方案面临的具体问题，包括学习模块的选择与组合、科目设置、内容整合、学分确定等等。围绕这些问题，广东第二师范学院开展充分研讨，并根据上面的研究，结合学校的实际，坚持中学教师教育课程方案研制的原则，设计课程方案，确保形神兼备地贯彻《标准》。 （一）研制课程方案的原则
突出贯彻落实《标准》的课程理念的原则。具体包括：
1.明确目标定位的原则。按教师专业化发展要求，明确人才培养目标定位；人才培养目标分综合目标与专业目标两个层次；专业目标按《中学教师专业标准（试行）》规定，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面制订具体的人才培养要求。
2.规范教师教育类课程设置的原则。课程名称、课程结构、课程学分、课程性质等与《标准》一致，保证《标准》中规定的学习领域、建议模块能进入课程表，并从形似逐步过度到神似，最终达到形神兼备贯彻《标准》的效果。
3.贯彻落实《标准》与完善高师人才培养模式综合改革试点项目相结合的原则。在《标准》颁布之前，广东第二师范学院已开展广东省综合试点改革项目——高师人才培养模式综合试点改革，积累了一定的教师教育课程改革经验。高师人才培养模式改革与《标准》的精神实质是一致的，两者可以结合起来。
4.处理好新旧课程衔接和顺利过渡的原则。在《标准》颁布之前，尽管为适应基础教育课程改革的要求，教师教育课程内容有较大的改造与创新，也增加了一些新课程，但主要课程仍沿用老三门课程名称，即用“旧瓶”装了一些“新酒” ，教师思维定势上也仍习惯于旧名称。贯彻《标准》，用“新瓶”（新形式）全面装“新酒”（新内容），但要处理好新旧课程衔接问题，保证课程改革顺利过渡。
5.实践育人与理论育人平衡的原则。《标准》强调“实践取向”理念，通过延长教育实践时间，达到实践育人的目的，但不能因此忽视理论育人的重要性。要保证专业理论课程不减少，理论与实践相结合，做到实践育人与理论育人平衡，为学生提供各种发展资源。
（二）中学职前教师教育课程方案
1.教师教育课程
根据上面的原则，广东第二师范学院确定了四年制本科中学职前教师教育课程（见表1）。
2.教师教育课程方案的特点
该教师教育课程方案的特点是形式与内容统一，充分体现《标准》的理念。
一是课程设置在形式上与《标准》一致。该方案中，必修课的课程名称来自《标准》中的“学习领域”，有的直接以“学习领域”命名，有的只取“学习领域”的一部分；选修课名称则来自“建议模块”；建议模块中的课程全部开出，大部分模块组合到必修课中，剩余的模块则作为选修课。《标准》中规定的学习领域、建议模块全部进入了课程表。这样，确保课程设置在形式上与《标准》一致，为课程建设与实施奠定基础。
二是该方案力求课程设置与人才培养目标适切，充分体现《标准》的理念。在该方案中，必修课学分高出《标准》60%，这是因为该校自2011年以来探索高师人才培养模式综合试点改革，该项目改革目标之一是使高师毕业生成为文化知识广、专业基础实、职业技能强的让基础教育满意的教师。为实现人才培养目标，该校创新课程体系，探索1+2+1课程设置模式，即文化课程、专业课程、职业课程（教师教育课程）的课时比例为1∶2∶1。这种致力于从人才培养目标出发，探索课程设置及其结构比例的做法，与《标准》的理念是一致的。而且，为使教师明确各种课程的“使命”，还把教师教育课程分成教育理论基础、教师职业技能训练、教育实践三大类。这样，使课程目标更加明确，有利于促进各类课程完成自己的“使命”。
另外，在《标准》的规定之外，设置了选修课“学科教学技能训练”。这是基于提升师范生教学技能，提高实习教学质量的考虑。延长教育实践时间，只是形式上的保障，其并不必然导致实践教学质量的提高。强化实践育人环节，在延长其时间之外，应加强师范生职业基本技能训练，以提高实习效果。这也是形神兼备贯彻《标准》的要求。
总之，《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。充分领会《标准》的精神，创新课程理念，才能既形似又神似地贯彻《标准》。广东第二师范学院从这些理念出发，提出教师教育课程方案研制的原则，制订具体的方案，其可以为教师教育机构贯彻《标准》提供参考。
参考文献：
[1] 陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角[J].课程·教材·教法，2003（11）：10-14.
[2] 陈彩燕.自我课程策划：意义、可能性及其实现[J].教育理论与实践，2012（1）：51-55.
[3] 廖哲勋.我对当代课程本质的看法（上）[J].课程·教材·教法，2006（7）：10-16.
[4] 陈彩燕.课程·视野·发展——对课程价值的阐释[J].华南师范大学学报（社会科学版），2012（1）：40-44.
本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度项目“引领基础教育改革的教师教育课程方案研制”（课题批准号2011TJK047），广东省教育综合改革试点项目“高师人才培养模式综合改革试点”项目（课题批准号粤教规函[2011]46号）的成果之一。
摘要：《教师教育课程标准（试行）》（简称《标准》）是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。创新课程理念，才能形神兼备地贯彻《标准》。遵循《标准》的课程理念，广东第二师范学院研制了中学教师教育课程新方案，其可以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程理念；发展资源；教师教育课程方案
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），总体部署教师教育课程改革。《标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，若没有深入理解它内蕴的课程理念，课程改革便容易失去灵魂，流于形式。因此，本文解读《标准》的课程理念，提出创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》，并以广东第二师范学院为例，探讨中学教师教育课程方案研制，以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
一、《标准》的课程理念解读
《标准》研制专家组指出，教师教育课程实践的不足表现为“理念陈旧、结构失衡、功能低效”，将“理念陈旧”放在首位。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中开篇就提“创新教师教育课程理念”。这反映课程理念更新的重要性。那么，《标准》体现了什么新课程理念呢？
（一）《标准》体现了“课程即发展资源”的理念
在关于课程概念的探讨中，除了知识课程观、经验课程观外，还有一种观点认为，“课程即发展资源”。“发展资源是指对学生身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的‘养分’或原材料”；“凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程”。[1] 这种课程观以“学生的发展”为中心去建构课程的外延，体现了课程的本质追求及人才成长规律，体现了基础教育课程改革的宗旨，即为了每位学生的发展。《标准》也正体现了这种课程理念。
《标准》中多次提到教师要认识或理解“生活”、“交往”、“环境”等对学生发展的重要意义，“认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“理解交往对小学生发展的价值和独特性”，“认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义”，“学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境”等等。这些陈述表明，不只是知识对学生的发展有价值，环境、活动、交往、生活等对学生发展也意义重大。全面关注影响学生发展的因素，正是《标准》“育人为本”基本理念的具体化。
《标准》的第二个基本理念是“实践取向”。实践取向是相对于“理论取向”而言的，反映了对实践育人的重视，对“理论育人”是一种补充。《标准》在幼儿园、小学、中学职前教师教育的课程目标之中都强调教师“具有观摩教育实践的经历与体验”、“具有参与教育实践的经历与体验”、“具有研究教育实践的经历与体验”等。这些表述认可了“经历和体验”的教育价值，是对“实践取向”基本理念的具体化。这对单一的学科或知识课程是一种补充，也扩大了学生的发展资源外延。
《标准》中的教师教育课程目标分为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域，体现了对人的发展规律的把握。这三方面因素相辅相成，共同推动人才成长。非智力因素与智力因素相得益彰，“实践与体验”促进“知识与能力”、“理念与责任”的形成。教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的内容和途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。三方面因素不可或缺，致力于发展这三方面目标的课程或学习领域也不可或缺，因为它们都可以成为学生的发展资源，对学生身心素质的形成与完善都具有价值、意义或促进作用。这是对活动课程观念的一种超越。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念。
（二）《标准》力求课程设置与课程目标适切
《标准》力图纠正教师教育课程实践的“功能低效”问题，它从“培养造就高素质专业化教师队伍”总目标出发，分幼儿园、小学、中学教师培养三部分分别讨论教师教育课程目标与课程设置，力求课程设置与课程目标适切，强调课程是实现人才培养目标的手段。
首先，《标准》的课程目标明确，层次分明。课程目标从人才成长规律与教师的专业化发展需求出发，分解为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域；每个目标领域又分解为“目标”，“目标”再细化为“基本要求”；“基本要求”构成课程研制的基本依据。课程目标层次分明，可操作性强。
其次，《标准》中规定的课程设置力图与课程目标适切。各阶段各层次课程均设6大学习领域，每个学习领域下再设“建议模块”。课程设置与课程目标基本可以找到一一对应关系，如“教育实践”学习领域对应于“教育实践与体验”目标领域；“教师专业发展”建议模块对应于“具有发展自我的知识与能力”目标；“儿童发展、幼儿（小学生、中学生）认知与学习”建议模块对应于“具有理解学生的知识与能力”目标；“中学综合实践活动”建议模块对应于“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”的基本要求；“教师语言，现代教育技术应用等”建议模块对应于“掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能”的基本要求；等等。
《标准》的课程设置体现课程目标的要求，课程目标体现人才培养目标，课程服务于人才培养目标的实现，追求课程设置、内容与课程目标适切。这种课程设置理念，对纠正传统的以学科知识、学科知识权力以及教师利益为本位的课程设置框架有极大的帮助，有助于解决教师教育课程的“功能低效”问题。 二、创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》
《标准》只体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，不可能面面俱到与具体详尽。若没有新的课程理念作指导，那课程改革便容易失去灵魂，流于形式。这要求教师教育机构把握《标准》的课程理念，创新课程理念，从而形神兼备地贯彻《标准》。
（一）创新课程理念：课程观从知识、经验观向发展资源观转化
课程概念是伴随着教育实践历史地形成与变迁的[2]，它不是固化的，也不是理所当然的。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，正是当前课程改革实践的需求。
在我国，有三种课程观及相应的课程价值观。除了大家熟知的知识（学科）课程观、经验（活动）课程观外，第三种就是前面说的“课程即发展资源”的课程观。无论哪种课程观，对课程的价值都隐含着“促发展”的假设，只是立场不同。学科课程主张理论知识（间接经验）更能促进学生的发展；经验课程主张基于学生经验或面向“生活世界”的知识才能促进学生的发展。无论是“知识发展观”还是“经验发展观”，在实践中都可以找到反证。如若认可前者，那为什么知识课程实践会有那么多弊端呢？如何解释实际存在的“高分（知）低能”现象？若后者为真，那美国20世纪60年代的教育改革为何要“回归基础”（back to basic）？我国大陆和台湾为何会担心“安乐死” （指学生在各种形式的活动中轻松快乐地学，但课堂活动目标不明确，学生对知识的掌握不足的现象）？这说明仅从知识或经验的角度去解释课程及其价值实现，各自都很难自圆其说，无助于摆脱课程实践的困境。正如有学者指出的，当代课程的本质既不能定性为“知识”，也不宜概括为“经验”，当代新课程是用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。[3]
“发展资源”课程观认为，人类精神文化（知识）、生活经验、生活环境等，都可以是学生的发展资源；发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，发展资源的发展价值的实现取决于发展主体与之进行的相互作用。当前需要挖掘这种课程观的实践价值。
课程改革目的是“为了一切学生的发展”。把课程看作是学生的发展资源，更切合当前课程改革的目的，也符合人才成长的规律。人才成长都是多方面因素协同作用的结果，不是单一的“知识”或“经验”使然。“发展资源”课程观，可以把知识课程观、经验课程观的意义都包括进去，并互相促进对方价值的实现。[4]把课程当作发展资源，可以突出从人的发展的角度来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程内容。除了知识，环境、经历、生活都可以是学生的发展资源；除了课堂，学生在宿舍、在校外，也可以获得发展资源；除了教师教，学生自主学习与体验，也可以获得丰富的发展资源。这种广义的课程概念，大大地拓展了课程的外延与课程开发的视野，为在课程编制和开发中广泛利用各种资源，以促进学生更好地发展，提供了理论依据。因此，课程观要从知识、经验观向发展资源观转化，课程开发要致力于为学生提供丰富的发展资源。
（二）课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》
形式是内容的载体，内容决定形式，形式为内容服务。内容和形式相互依存，任何内容都具有某种形式，离开了形式，内容就不能存在；任何形式都是一定内容的形式，离开了内容，就没有形式。课程设置是形式，人才培养目标是内容，课程服务于人才培养目标的实现。《标准》中课程设置力图与课程目标适切，正体现了形式与内容的统一。课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》。
1.课程的“内在精神”是确定课程方案的基本依据
《标准》课程设置“说明”中指出：学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。
《标准》中给出的学习领域和建议模块只是形式，教师教育机构如何“自主确定”具体的课程方案呢？那便要考虑课程的内在精神，即课程与人才培养目标的关切度。如何选择与组合“建议模块”、谁是必修谁是选修、学分多少，其确定的依据便是课程的“内在精神”——不是教师与部门的利益，不是老三门教师教育课程内容。否则，便造成课程设置与人才培养目标脱节，使课程变成徒具形式的空壳。
2.课程的内容设计与实施是形神兼备贯彻《标准》的关键
《标准》中的课程设置尽管力图与课程目标一一对应，但不可能详尽。根据人才培养目标进行分解，课程的目标可以很多，科目则不能多。课程名称是个符号，要做到形神兼备贯彻《标准》，关键还在于每个科目的内容设计与实施。课程的内容设计与实施，除了整体考虑课程目标，也要考虑突破薄弱环节，设置体现《标准》亮点与突破薄弱点的课程。
《标准》从内容到形式，都有很多亮点。就内容，即课程目标而言，如要求教师“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”，“理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，提出“保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”，要求教师“具有发展自我的知识与能力”等等，非常切合当前的需要。而这也是当前教师教育课程的薄弱点。因此，教师教育课程中要强调教师课程资源意识及课程开发、自主发展能力培养。
要形神兼备地贯彻《标准》，课程设置、课程内容设计、课程实施都要从课程的“内在精神”，即课程与人才培养目标实现的关切度着眼。要思考哪些目标是最重要的，这些重要的目标中哪些已得到重视、哪些仍被忽视。那些仍受忽视的重要目标应引起高度重视，在课程设置上要重点突破，在课程内容与实施上要充实完善。这样，才能实现《标准》的理念。
三、贯彻《标准》理念的中学教师教育课程方案研制——以广东第二师范学院为例
从文件到形成具体的课程方案，许多问题有待解决。如怎样理解课程及教师教育课程新理念；已具备一定改革基础的教师教育机构，如何与《标准》衔接；在《标准》统一要求基础上，如何体现地方特色和校本特色；研制教师教育课程方案面临的具体问题，包括学习模块的选择与组合、科目设置、内容整合、学分确定等等。围绕这些问题，广东第二师范学院开展充分研讨，并根据上面的研究，结合学校的实际，坚持中学教师教育课程方案研制的原则，设计课程方案，确保形神兼备地贯彻《标准》。 （一）研制课程方案的原则
突出贯彻落实《标准》的课程理念的原则。具体包括：
1.明确目标定位的原则。按教师专业化发展要求，明确人才培养目标定位；人才培养目标分综合目标与专业目标两个层次；专业目标按《中学教师专业标准（试行）》规定，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面制订具体的人才培养要求。
2.规范教师教育类课程设置的原则。课程名称、课程结构、课程学分、课程性质等与《标准》一致，保证《标准》中规定的学习领域、建议模块能进入课程表，并从形似逐步过度到神似，最终达到形神兼备贯彻《标准》的效果。
3.贯彻落实《标准》与完善高师人才培养模式综合改革试点项目相结合的原则。在《标准》颁布之前，广东第二师范学院已开展广东省综合试点改革项目——高师人才培养模式综合试点改革，积累了一定的教师教育课程改革经验。高师人才培养模式改革与《标准》的精神实质是一致的，两者可以结合起来。
4.处理好新旧课程衔接和顺利过渡的原则。在《标准》颁布之前，尽管为适应基础教育课程改革的要求，教师教育课程内容有较大的改造与创新，也增加了一些新课程，但主要课程仍沿用老三门课程名称，即用“旧瓶”装了一些“新酒” ，教师思维定势上也仍习惯于旧名称。贯彻《标准》，用“新瓶”（新形式）全面装“新酒”（新内容），但要处理好新旧课程衔接问题，保证课程改革顺利过渡。
5.实践育人与理论育人平衡的原则。《标准》强调“实践取向”理念，通过延长教育实践时间，达到实践育人的目的，但不能因此忽视理论育人的重要性。要保证专业理论课程不减少，理论与实践相结合，做到实践育人与理论育人平衡，为学生提供各种发展资源。
（二）中学职前教师教育课程方案
1.教师教育课程
根据上面的原则，广东第二师范学院确定了四年制本科中学职前教师教育课程（见表1）。
2.教师教育课程方案的特点
该教师教育课程方案的特点是形式与内容统一，充分体现《标准》的理念。
一是课程设置在形式上与《标准》一致。该方案中，必修课的课程名称来自《标准》中的“学习领域”，有的直接以“学习领域”命名，有的只取“学习领域”的一部分；选修课名称则来自“建议模块”；建议模块中的课程全部开出，大部分模块组合到必修课中，剩余的模块则作为选修课。《标准》中规定的学习领域、建议模块全部进入了课程表。这样，确保课程设置在形式上与《标准》一致，为课程建设与实施奠定基础。
二是该方案力求课程设置与人才培养目标适切，充分体现《标准》的理念。在该方案中，必修课学分高出《标准》60%，这是因为该校自2011年以来探索高师人才培养模式综合试点改革，该项目改革目标之一是使高师毕业生成为文化知识广、专业基础实、职业技能强的让基础教育满意的教师。为实现人才培养目标，该校创新课程体系，探索1+2+1课程设置模式，即文化课程、专业课程、职业课程（教师教育课程）的课时比例为1∶2∶1。这种致力于从人才培养目标出发，探索课程设置及其结构比例的做法，与《标准》的理念是一致的。而且，为使教师明确各种课程的“使命”，还把教师教育课程分成教育理论基础、教师职业技能训练、教育实践三大类。这样，使课程目标更加明确，有利于促进各类课程完成自己的“使命”。
另外，在《标准》的规定之外，设置了选修课“学科教学技能训练”。这是基于提升师范生教学技能，提高实习教学质量的考虑。延长教育实践时间，只是形式上的保障，其并不必然导致实践教学质量的提高。强化实践育人环节，在延长其时间之外，应加强师范生职业基本技能训练，以提高实习效果。这也是形神兼备贯彻《标准》的要求。
总之，《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。充分领会《标准》的精神，创新课程理念，才能既形似又神似地贯彻《标准》。广东第二师范学院从这些理念出发，提出教师教育课程方案研制的原则，制订具体的方案，其可以为教师教育机构贯彻《标准》提供参考。
参考文献：
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