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摘要：本文对课标中有关《热力环流形成原理》（简称“热原”）的教学目标进行了定位，并对教学目标和教学过程达成的一致性进行了分析与评价。
关键词：热力环流形成原理;布鲁姆教育目标分类
一、“热原”教学目标与布鲁姆教育目标分类中认知过程维度的比较分析
1.普高地理新课程标准中对于本课的要求目标
要求目标：理解热力环流形成的原理。 “理解”在课标中可解释为：简述、简释、比较地理基本概念、规律、原理以及地理事物的特点（包括分布、结构、演变、成因等）和地理有关的基本国情、国策;解读地理统计数据和图标。[1]
2.浙江省会考标准中对本课的要求目标
要求目标：应用热力环流形成的原理。它可以解释为：利用各类信息材料说明地理基本原理;运用地理基本规律、原理分析地理问题;绘制简单的地理图表;在图上正确填绘重要地理事物名称;比较和分析组成地理环境的各要素及其内在联系;运用所学知识和观点，阐释学习和生活中遇到的地理现象和地理事实[2]。由此可见，“应用”一词既包含了“运用”也包含了“分析”，作者将西方与我国这方面的文字差异进行了融合，把“运用”及“分析”所占的两个格子合并为一个格子，配合“应用”这个词语。
二、布鲁姆教育目标分类理论的应用
布鲁姆教育目标分类理论包含认知过程和知识两个维度。其中，认知过程维度由低级到高级分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，知识维度则包含事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。通俗地说，且布魯姆教育目标分类理论就是用一个动词和一个名词来描述教学目标的，名词描述要求学习者应该掌握的知识，动词描述认知过程[3]。
基于目前课标和会考标准对于本课教学目标不统一，即将课标要求教学目标设为a，会考标准要求教学目标设为b，在布鲁姆教育目标分类法知识维度中，原理性的知识被归类为概念性知识。现将布鲁姆教育目标分类法与本课教学目标以表格的形式呈现并比较如下表1：
三、对课堂教学活动达成的教学目标进行定位分析
1.本节课的重点内容——热力环流形成的原理，首先，让学生观看实验视频（封闭玻璃箱内一碗冷水，一碗热水，注入一定量的烟，观察烟的流动方向（在盛热水的碗向上运动，在盛冷水的碗向下运动，形成热力环流。）思考：（1）出现上述现象的原因是什么？请运用相应地理知识加以解释。用此种方式突破重点，在认知过程维度属于分析，在知识维度属于程序性知识。把教学活动1填绘到上表1中。接下来，我又在教学设计中安排了 “山谷风”“海陆风”“城市热岛效应”三个活动，主要是由一些小故事、图片以及学生感兴趣的资料引出的，目的是让学生运用热力环流原理加以解释。此为教学活动2.（填绘到表1中）
2.课标要求学生理解其原理，观察表1可以清楚的发现，从知识与认知过程结合的角度看，教学活动1涉及到根据实验视频分析出热力环流形成的原理，虽然教学目标a与教学活动不在一个格子里，但通过分析得出原理已包含理解的层次，虽然学生完成了重点部分的学习，但是课标只要求理解，这样就加大了学生的负担，并没体现减负，也可能会无形当中戳伤基础较弱学生的心理。会考标准则要求学生运用并分析其原理，根据教学活动1、2可以看出，已经实现其教学目标b，并在此基础上将所学知识升华。虽然教学目标b和教学活动1、2分散在不同格子里，但2者还是有较高一致性的，都致力于运用、分析概念性知识，不过是通过较复杂的认知过程完成了较简单的认知过程而已。在课堂评价这个环节中，主要由学案1来评价学习结果即教学目标的。
学案1
完成下图并解释热力环流的形成过程：
此题以填空的形式完成地面冷热不均，引起空气的运动，进而造成气压差，空气开始做环流运动，热力环流模式得以呈现，原理也初露端倪。以做题方式的课堂评价来查看教学目标，本题的填空在布鲁姆教育分类理论中被限制为“记忆”，可是在完成填空的同时又不得不“理解”并“分析”。这样才能顺利的、准确无误的完成此题。所以该课堂评价从二维分类的角度看，属于“运用、分析概念性知识”。（填绘到表1）
四、依据布鲁姆教育目标分类理论对本课教学目标完成情况进行评价
根据表1可以看出，本次教学活动达到了会考标准要求的教学目标，但没有按课标的要求来完成教学目标。课堂评价也只是属于“运用、分析概念性知识”，较好的证明了学生对于课标教学目标的掌握程度，但不能证明对于会考标准下的教学目标的掌握程度。所以本次教学就不能算是有效教学了。有效教学是当前对教学的一种追求，在布鲁姆教育目标分类理论的修订者们认为，落实有效教学的理念，就需要做到教学目标、教学活动、课堂评价三者的一致。当三者高度一致时，说明教学的效率高，反之，教学就是低效的。[4]但是，我们不能机械的认为，如果教学目标、教学评价、教学活动不在一个格子内，三者的一致性肯定就低。有时，教学活动并没有落在目标的分类格子中，但三者的一致性仍是很高的，比如本文表1中，教学目标a、教学活动1、其实就是通过较为复杂的认知过程促进了较简单的认知过程，如果课堂评价位于二维分类的“运用、分析程序性知识”的格子内就更好了。当然这种近乎完美的教学过程是很难实现的，但我们可以尽自己最大的努力去接近它，缩短与它的距离。
参考文献
[1]解读高中地理课程标准[M]. 湖南教育出版社.
[2]普通高中新课程（实验）地理学科教学指导意见[M].浙江 教育出版社.
[3]L·W·安德森主编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].上海华东师范出版社：2008：26-27
[4]王小明.布卢姆认知目标分类学（修订版）对课程目标制定的启示[J].全球教育展望2011.04
关键词：热力环流形成原理;布鲁姆教育目标分类
一、“热原”教学目标与布鲁姆教育目标分类中认知过程维度的比较分析
1.普高地理新课程标准中对于本课的要求目标
要求目标：理解热力环流形成的原理。 “理解”在课标中可解释为：简述、简释、比较地理基本概念、规律、原理以及地理事物的特点（包括分布、结构、演变、成因等）和地理有关的基本国情、国策;解读地理统计数据和图标。[1]
2.浙江省会考标准中对本课的要求目标
要求目标：应用热力环流形成的原理。它可以解释为：利用各类信息材料说明地理基本原理;运用地理基本规律、原理分析地理问题;绘制简单的地理图表;在图上正确填绘重要地理事物名称;比较和分析组成地理环境的各要素及其内在联系;运用所学知识和观点，阐释学习和生活中遇到的地理现象和地理事实[2]。由此可见，“应用”一词既包含了“运用”也包含了“分析”，作者将西方与我国这方面的文字差异进行了融合，把“运用”及“分析”所占的两个格子合并为一个格子，配合“应用”这个词语。
二、布鲁姆教育目标分类理论的应用
布鲁姆教育目标分类理论包含认知过程和知识两个维度。其中，认知过程维度由低级到高级分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，知识维度则包含事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。通俗地说，且布魯姆教育目标分类理论就是用一个动词和一个名词来描述教学目标的，名词描述要求学习者应该掌握的知识，动词描述认知过程[3]。
基于目前课标和会考标准对于本课教学目标不统一，即将课标要求教学目标设为a，会考标准要求教学目标设为b，在布鲁姆教育目标分类法知识维度中，原理性的知识被归类为概念性知识。现将布鲁姆教育目标分类法与本课教学目标以表格的形式呈现并比较如下表1：
三、对课堂教学活动达成的教学目标进行定位分析
1.本节课的重点内容——热力环流形成的原理，首先，让学生观看实验视频（封闭玻璃箱内一碗冷水，一碗热水，注入一定量的烟，观察烟的流动方向（在盛热水的碗向上运动，在盛冷水的碗向下运动，形成热力环流。）思考：（1）出现上述现象的原因是什么？请运用相应地理知识加以解释。用此种方式突破重点，在认知过程维度属于分析，在知识维度属于程序性知识。把教学活动1填绘到上表1中。接下来，我又在教学设计中安排了 “山谷风”“海陆风”“城市热岛效应”三个活动，主要是由一些小故事、图片以及学生感兴趣的资料引出的，目的是让学生运用热力环流原理加以解释。此为教学活动2.（填绘到表1中）
2.课标要求学生理解其原理，观察表1可以清楚的发现，从知识与认知过程结合的角度看，教学活动1涉及到根据实验视频分析出热力环流形成的原理，虽然教学目标a与教学活动不在一个格子里，但通过分析得出原理已包含理解的层次，虽然学生完成了重点部分的学习，但是课标只要求理解，这样就加大了学生的负担，并没体现减负，也可能会无形当中戳伤基础较弱学生的心理。会考标准则要求学生运用并分析其原理，根据教学活动1、2可以看出，已经实现其教学目标b，并在此基础上将所学知识升华。虽然教学目标b和教学活动1、2分散在不同格子里，但2者还是有较高一致性的，都致力于运用、分析概念性知识，不过是通过较复杂的认知过程完成了较简单的认知过程而已。在课堂评价这个环节中，主要由学案1来评价学习结果即教学目标的。
学案1
完成下图并解释热力环流的形成过程：
此题以填空的形式完成地面冷热不均，引起空气的运动，进而造成气压差，空气开始做环流运动，热力环流模式得以呈现，原理也初露端倪。以做题方式的课堂评价来查看教学目标，本题的填空在布鲁姆教育分类理论中被限制为“记忆”，可是在完成填空的同时又不得不“理解”并“分析”。这样才能顺利的、准确无误的完成此题。所以该课堂评价从二维分类的角度看，属于“运用、分析概念性知识”。（填绘到表1）
四、依据布鲁姆教育目标分类理论对本课教学目标完成情况进行评价
根据表1可以看出，本次教学活动达到了会考标准要求的教学目标，但没有按课标的要求来完成教学目标。课堂评价也只是属于“运用、分析概念性知识”，较好的证明了学生对于课标教学目标的掌握程度，但不能证明对于会考标准下的教学目标的掌握程度。所以本次教学就不能算是有效教学了。有效教学是当前对教学的一种追求，在布鲁姆教育目标分类理论的修订者们认为，落实有效教学的理念，就需要做到教学目标、教学活动、课堂评价三者的一致。当三者高度一致时，说明教学的效率高，反之，教学就是低效的。[4]但是，我们不能机械的认为，如果教学目标、教学评价、教学活动不在一个格子内，三者的一致性肯定就低。有时，教学活动并没有落在目标的分类格子中，但三者的一致性仍是很高的，比如本文表1中，教学目标a、教学活动1、其实就是通过较为复杂的认知过程促进了较简单的认知过程，如果课堂评价位于二维分类的“运用、分析程序性知识”的格子内就更好了。当然这种近乎完美的教学过程是很难实现的，但我们可以尽自己最大的努力去接近它，缩短与它的距离。
参考文献
[1]解读高中地理课程标准[M]. 湖南教育出版社.
[2]普通高中新课程（实验）地理学科教学指导意见[M].浙江 教育出版社.
[3]L·W·安德森主编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].上海华东师范出版社：2008：26-27
[4]王小明.布卢姆认知目标分类学（修订版）对课程目标制定的启示[J].全球教育展望2011.04