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摘要：新课程标准和核心素养的改革特别强调了通过议题设计活动型课堂，这就给我们当前的教学方式创新指明了方向。在核心素养的要求下，我们通过具有价值导向的议题，融合趣味性的思辨性议题，开展形式灵活的活动性议题，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，构建知识体系，提升思维高度，促进课程改革的顺利进行。
关键词：核心素养;议题教学;课程改革;价值导向;思辨性;活动性
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》首次提出建设 “活动型学科课程”，同时非常明确地肯定了“围绕议题设计活动型学科课程的教学，……关键在于确定开展活动的议题。”（教育部基础教育课程教材专家工作委员会：普通高中课程标准修订组，普通高中思想政治课程标准，北京，2017 年，第 16 页）之所以能够通过议题教学落实核心素养的培养，是因为议题教学把学生的学习过程融入到活动过程之中，使学生由被动的学习者转变为主动的参与者和探究者，使教师由单纯的知识讲授者转变为议题的设置者和引导者，通过这样的角色转变，更有利于课堂的教学组织，知识的探究创新，这一效果和核心素养突出培养学生正确认识社会、参与社会的必备品格和关键能力的要求是相互吻合的。那么我们应该如何开展议题教学以落实核心素养的培养，顺应新课程改革的要求呢？
一、以价值导向性的议题在潜移默化中渗透核心素养
杜威所推崇的经验主义认为教育就是改造和建构经验的过程，学生通过自身的经验改造，获得新的认识，锻炼新的思维。那么我们的议题教学就可以依托学生原有的经验，寻找其中的不足或者问题，完成知识积累和优化，实现素养培养。我们为什么要考虑学生原有经验的不足或者问题呢？因为学生的知识局限，其形成的经验或者想法并不一定是正确的，如果我們不加以分析，一味地让学生利用原有经验去推导新的知识，中间可能就会发生思维障碍，或者得出错误的结果。这就偏离了我们的教学，也不利于学生摒弃错误的思想观念，树立正确的价值观。因此，我们在利用学生原有知识和经验中，要考虑到可能的误区，并设计议题，利用知识解决问题。
比如，随着收入的增加，我们对美好生活的需求会越发强烈，反映到消费上，会追求更高品质的消费，更注重购物的体验。对于学生来说，很自然地就会认为购买奢侈品或者是高档品就是消费升级，从而可能会产生攀比、虚荣心理。因为在学生的经验认知中，不完全理解消费升级，简单地追求高消费就是一种对美好生活的向往。这时，我们根据学生这一经验，选取了“上海名媛”事件作为议题背景。“上海名媛”并不是真的名媛，而是通过拼团达到炫富的目的。我们设置议题：拼出来的“名媛”是消费升级吗？在这个议题探究中，学生首先需要理解什么是消费升级。这就从第一步开始纠正学生原有的经验。这时我们可以告诉学生消费升级是消费质量的提高、消费心理的成熟、消费行为的理性，而不仅仅是消费数量的增加。在完善了原有经验的基础上，引导学生结合收入和消费的相关知识点，探究出这种拼单式的名媛消费是在虚荣心的趋势下，所做出的的非理性行为，不仅没有升级消费，反而会加重负担。然后我们紧接着设置另一个议题：只要有钱就能进行“名媛消费”;如果没有钱，就可以用贷款进行“名媛消费”。之所以设置这个议题，是因为在前一个议题探究中，学生依据自身消费经验很自然就联想到了钱，从而错误地判断了消费升级的渠道。因此我们通过这个议题引导学生对比自己的消费心理，反思自己的消费习惯，认同正确的消费观，践行合理的消费行为。
在这个过程中，议题的设置关注了学生的消费经验，把知识的学习和经验认知融合起来，引导学生的思维判断和言行举止，由此促使学生从被动接受知识到主动探究知识，顺利完成价值观渗透引导。
二、以趣味性的思辨性议题拓宽教学的深度和广度
议题往往给人过于正式或者过于枯燥的感觉，特别是思辨性的议题，学生容易产生畏惧心理。其实思辨性议题并不是只有冷冰冰的两个面，学生之所以畏惧是因为感觉离自己太遥远，无处下手。如果我们采用学生喜闻乐见的方式，选取贴近学生、贴近生活、贴近知识的议题情景，可能又是另外一种效果了。
比如我们在学习中国外交政策的相关知识点时，一般会结合中国与其他国家的外交例子探究我国外交政策的原因、内容、意义等知识点。这种探究并没有什么大问题，但是对于学生来说，并不一定会对这些平淡无奇的例子感兴趣，最后也就是依据课本得出了相关知识点。议题教学的效果自然也就大打折扣了。这时，我们可以以“一带一路”为背景设置议题：“一带一路”是债务陷阱还是共享发展。面对这个议题，依据学生原有的知识和经验可能并不能马上去回答。我们可以引导学生收集与一带一路相关的内容，比如中国与周边国家的关系、中国与大国的关系、中国与非洲国家的关系、中国的大国责任等方面的具体数据和情况，引导学生通过这些掌握的数据去探究议题。在收集资料的过程中，我们把思辨的议题和有趣的活动结合起来，既让学生学会如何寻求科学的证据论证议题，又拓宽了知识学习的宽度和广度，培养了探究和思考的习惯，锻炼了解决问题的能力，学会了是非善恶的分辨，对课堂教学起到了有效的促进和引领作用，化被动为主动地完成了课程的教学目标和素养目标。
三、以活动性的议题发挥主体性与主导性的作用
建构主义是以发展的观点看待教育的，认为学生的学习不是静止不变的，而是不断地构建完善知识。但是由于学生具有个体差异性，受到不同因素的影响，其学习的效果是不同的。议题教学不是完全放手给学生探究，而是要注重学生在探究中暴露出的问题，指导学生发现问题，寻求方法解决问题。因此我们在发挥学生主体性作用，引导学生积极主动构建知识的同时，也要注重发挥教师的主导作用，随时关注学生的动态，及时发现问题，纠正错误，引导学生从原有的知识经验中不断学习和拓展新的知识，并滤清学习中的知识误区和思维误区。
总之，议题教学要注重知识与活动的融合，实现教师引导与学生体验的结合，积极创设有深度有温度、接地气通学情的议题，使知识内容活动化呈现、学习过程体验性获得、能力思维探究中提高、素养目标构建中生成，把学生培养成具有关键能力和必备品格的学习创造者和构建者，从而推动课程教学的改革。
关键词：核心素养;议题教学;课程改革;价值导向;思辨性;活动性
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》首次提出建设 “活动型学科课程”，同时非常明确地肯定了“围绕议题设计活动型学科课程的教学，……关键在于确定开展活动的议题。”（教育部基础教育课程教材专家工作委员会：普通高中课程标准修订组，普通高中思想政治课程标准，北京，2017 年，第 16 页）之所以能够通过议题教学落实核心素养的培养，是因为议题教学把学生的学习过程融入到活动过程之中，使学生由被动的学习者转变为主动的参与者和探究者，使教师由单纯的知识讲授者转变为议题的设置者和引导者，通过这样的角色转变，更有利于课堂的教学组织，知识的探究创新，这一效果和核心素养突出培养学生正确认识社会、参与社会的必备品格和关键能力的要求是相互吻合的。那么我们应该如何开展议题教学以落实核心素养的培养，顺应新课程改革的要求呢？
一、以价值导向性的议题在潜移默化中渗透核心素养
杜威所推崇的经验主义认为教育就是改造和建构经验的过程，学生通过自身的经验改造，获得新的认识，锻炼新的思维。那么我们的议题教学就可以依托学生原有的经验，寻找其中的不足或者问题，完成知识积累和优化，实现素养培养。我们为什么要考虑学生原有经验的不足或者问题呢？因为学生的知识局限，其形成的经验或者想法并不一定是正确的，如果我們不加以分析，一味地让学生利用原有经验去推导新的知识，中间可能就会发生思维障碍，或者得出错误的结果。这就偏离了我们的教学，也不利于学生摒弃错误的思想观念，树立正确的价值观。因此，我们在利用学生原有知识和经验中，要考虑到可能的误区，并设计议题，利用知识解决问题。
比如，随着收入的增加，我们对美好生活的需求会越发强烈，反映到消费上，会追求更高品质的消费，更注重购物的体验。对于学生来说，很自然地就会认为购买奢侈品或者是高档品就是消费升级，从而可能会产生攀比、虚荣心理。因为在学生的经验认知中，不完全理解消费升级，简单地追求高消费就是一种对美好生活的向往。这时，我们根据学生这一经验，选取了“上海名媛”事件作为议题背景。“上海名媛”并不是真的名媛，而是通过拼团达到炫富的目的。我们设置议题：拼出来的“名媛”是消费升级吗？在这个议题探究中，学生首先需要理解什么是消费升级。这就从第一步开始纠正学生原有的经验。这时我们可以告诉学生消费升级是消费质量的提高、消费心理的成熟、消费行为的理性，而不仅仅是消费数量的增加。在完善了原有经验的基础上，引导学生结合收入和消费的相关知识点，探究出这种拼单式的名媛消费是在虚荣心的趋势下，所做出的的非理性行为，不仅没有升级消费，反而会加重负担。然后我们紧接着设置另一个议题：只要有钱就能进行“名媛消费”;如果没有钱，就可以用贷款进行“名媛消费”。之所以设置这个议题，是因为在前一个议题探究中，学生依据自身消费经验很自然就联想到了钱，从而错误地判断了消费升级的渠道。因此我们通过这个议题引导学生对比自己的消费心理，反思自己的消费习惯，认同正确的消费观，践行合理的消费行为。
在这个过程中，议题的设置关注了学生的消费经验，把知识的学习和经验认知融合起来，引导学生的思维判断和言行举止，由此促使学生从被动接受知识到主动探究知识，顺利完成价值观渗透引导。
二、以趣味性的思辨性议题拓宽教学的深度和广度
议题往往给人过于正式或者过于枯燥的感觉，特别是思辨性的议题，学生容易产生畏惧心理。其实思辨性议题并不是只有冷冰冰的两个面，学生之所以畏惧是因为感觉离自己太遥远，无处下手。如果我们采用学生喜闻乐见的方式，选取贴近学生、贴近生活、贴近知识的议题情景，可能又是另外一种效果了。
比如我们在学习中国外交政策的相关知识点时，一般会结合中国与其他国家的外交例子探究我国外交政策的原因、内容、意义等知识点。这种探究并没有什么大问题，但是对于学生来说，并不一定会对这些平淡无奇的例子感兴趣，最后也就是依据课本得出了相关知识点。议题教学的效果自然也就大打折扣了。这时，我们可以以“一带一路”为背景设置议题：“一带一路”是债务陷阱还是共享发展。面对这个议题，依据学生原有的知识和经验可能并不能马上去回答。我们可以引导学生收集与一带一路相关的内容，比如中国与周边国家的关系、中国与大国的关系、中国与非洲国家的关系、中国的大国责任等方面的具体数据和情况，引导学生通过这些掌握的数据去探究议题。在收集资料的过程中，我们把思辨的议题和有趣的活动结合起来，既让学生学会如何寻求科学的证据论证议题，又拓宽了知识学习的宽度和广度，培养了探究和思考的习惯，锻炼了解决问题的能力，学会了是非善恶的分辨，对课堂教学起到了有效的促进和引领作用，化被动为主动地完成了课程的教学目标和素养目标。
三、以活动性的议题发挥主体性与主导性的作用
建构主义是以发展的观点看待教育的，认为学生的学习不是静止不变的，而是不断地构建完善知识。但是由于学生具有个体差异性，受到不同因素的影响，其学习的效果是不同的。议题教学不是完全放手给学生探究，而是要注重学生在探究中暴露出的问题，指导学生发现问题，寻求方法解决问题。因此我们在发挥学生主体性作用，引导学生积极主动构建知识的同时，也要注重发挥教师的主导作用，随时关注学生的动态，及时发现问题，纠正错误，引导学生从原有的知识经验中不断学习和拓展新的知识，并滤清学习中的知识误区和思维误区。
总之，议题教学要注重知识与活动的融合，实现教师引导与学生体验的结合，积极创设有深度有温度、接地气通学情的议题，使知识内容活动化呈现、学习过程体验性获得、能力思维探究中提高、素养目标构建中生成，把学生培养成具有关键能力和必备品格的学习创造者和构建者，从而推动课程教学的改革。