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[摘 要]】课程改革倡导以学生为主体的课堂教学模式。教师应让学生说，让学生做，让学生悟，利用好课堂教学时间，充分激活学生的内在动力，促进学生由教师的教向学生的学的转变。
[关键词]小学数学；转变；教学方法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）02-091
课程改革倡导以学生为主体的课堂教学模式，但很多教师仍抓住课堂的主动权，学生始终处在被动的地位。作为新时期的数学教师，只有更新教学观念，摒弃满堂灌的教学方法，才可能实现简简单单地教，学生轻轻松松地学。
一、交出話语权，关注学就要让学生说
课堂上常常看到教师讲得唾沫横飞，而学生则昏昏欲睡、无精打采，教师从不理会。但在学生做题出错时，教师又常常抱怨：“我都讲过这么多遍了，怎么还是不会呢？”教学需要教师的讲解与点拨，但这种讲解绝不是教师个人的“表演”，教师应将话语权交给学生，让学生参与知识的形成过程。
以教学“9的乘法口诀”为例，教师先引导学生回忆之前学习1～8的乘法口诀时运用了什么方法，再请学生独立思考关于9的乘法口诀，最后小组讨论分享自己的成果。学生经过思考与讨论，已形成基本的学习方法。此时，方法进行学习，有哪些需要特别注意的吗？
在这一案例中，无论是对前面知识的总结，还是对即将讲述的知识进行学习，教师都将话语权交给学生，期间还采用了小组合作的形式。对学生而言，在课堂上能理解教师讲授的知识，属于感知层面，而能运用自己的语言对所学知识进行复述，对学习的过程进行总结，则属于反思与提炼的层面。教师将话语权交给学生，让学生进行讲解，对于激活学生的主体意识，激发学生的认知动力具有重要的促进作用。
二、改变学习形式，关注学就要让学生做
许多数学课堂看似学生参与度很高，教师一旦提问，学生立刻作答，且回答得非常正确，教师就容易忽略无法回答问题的学生茫然的眼神。
如教学“长方形与正方形周长计算”时，教师出示了一道题：用两个周长是2厘米的正方形拼接成一个长方形，拼接成的长方形的周长是多少？看完题目，几个学生纷纷举手，教师先邀请一位学生说出自己的答案，再让另一位学生说说自己的解题过程，最后教师小结。节奏如此之快，具有一定难度的题目，就这样结束了讲评，许多学生的思维并没有真正被打开。长此以往，学生只能在懵懵懂懂中走过每一段学习的旅程，基本的学习经验没有得到累积，学生很快就会失去学习数学的兴趣。
只有教师引导学生真正地动手动脑，促进学生思维不断深入，才能使学生更好地掌握知识、提高能力。如何才能有效改变上述的局面呢？首先，教师可引导学生依照题意画出拼接后的长方形，并标出相关数值；然后，要求学生自主观察图形，按照长方形周长的计算公式写出计算过程。当学生听到不同的解题思路后，会产生认知上的共鸣：原来解题方法不止一种，只要细心琢磨题意，就一定能想出解题的办法。
如此教学，每个学生都能参与其中，在实现由个体向全体迈进的同时，拓宽了学生的认知空间。
三、对接数学思想，关注学就要让学生悟
数学教学不仅仅是让学生掌握相应的数学知识，还需要让学生在深入研究与感知的过程中积累学习数学的方法，并最终形成数学思想。数学思想也是数学知识之间相互转化的桥梁，更是促进学生数学认知能力的关键所在。学生形成独到的数学思想需要经过漫长的积累过程，这个过程需要教师在丰富学生认知与积累经验的基础上引导学生“悟”。
如教学校本课程“有趣的乘法计算”时，教师利用课前时间与学生共同完成了一次“找不同”的游戏，即出示两张除了个别细节不同之外，其他内容完全相同的图片，让学生在仔细观察后找不同，学生兴趣盎然。当学生找出不同之处后，教师提问：“这么多细微的不同，你们究竟是如何找到的？”学生都迫不及待地要分享自己的寻找秘诀。在学生分享了自己的秘诀之后，教师及时总结：“很好，同学们掌握了数学学习的两个法宝。对，就是观察与对比。今天，我们就运用观察与对比的方法，找出‘两位数乘以11’中乘数的规律、算式的特点以及最后所得答案中存在的规律。”
教师的教是为了学生更好地学，只有正确地处理教与学之间的关系，才能更好地实现数学课堂教学的整体性提升，从而促进学生数学核心素养的快速发展。
（责编 韦 迪）
[关键词]小学数学；转变；教学方法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）02-091
课程改革倡导以学生为主体的课堂教学模式，但很多教师仍抓住课堂的主动权，学生始终处在被动的地位。作为新时期的数学教师，只有更新教学观念，摒弃满堂灌的教学方法，才可能实现简简单单地教，学生轻轻松松地学。
一、交出話语权，关注学就要让学生说
课堂上常常看到教师讲得唾沫横飞，而学生则昏昏欲睡、无精打采，教师从不理会。但在学生做题出错时，教师又常常抱怨：“我都讲过这么多遍了，怎么还是不会呢？”教学需要教师的讲解与点拨，但这种讲解绝不是教师个人的“表演”，教师应将话语权交给学生，让学生参与知识的形成过程。
以教学“9的乘法口诀”为例，教师先引导学生回忆之前学习1～8的乘法口诀时运用了什么方法，再请学生独立思考关于9的乘法口诀，最后小组讨论分享自己的成果。学生经过思考与讨论，已形成基本的学习方法。此时，方法进行学习，有哪些需要特别注意的吗？
在这一案例中，无论是对前面知识的总结，还是对即将讲述的知识进行学习，教师都将话语权交给学生，期间还采用了小组合作的形式。对学生而言，在课堂上能理解教师讲授的知识，属于感知层面，而能运用自己的语言对所学知识进行复述，对学习的过程进行总结，则属于反思与提炼的层面。教师将话语权交给学生，让学生进行讲解，对于激活学生的主体意识，激发学生的认知动力具有重要的促进作用。
二、改变学习形式，关注学就要让学生做
许多数学课堂看似学生参与度很高，教师一旦提问，学生立刻作答，且回答得非常正确，教师就容易忽略无法回答问题的学生茫然的眼神。
如教学“长方形与正方形周长计算”时，教师出示了一道题：用两个周长是2厘米的正方形拼接成一个长方形，拼接成的长方形的周长是多少？看完题目，几个学生纷纷举手，教师先邀请一位学生说出自己的答案，再让另一位学生说说自己的解题过程，最后教师小结。节奏如此之快，具有一定难度的题目，就这样结束了讲评，许多学生的思维并没有真正被打开。长此以往，学生只能在懵懵懂懂中走过每一段学习的旅程，基本的学习经验没有得到累积，学生很快就会失去学习数学的兴趣。
只有教师引导学生真正地动手动脑，促进学生思维不断深入，才能使学生更好地掌握知识、提高能力。如何才能有效改变上述的局面呢？首先，教师可引导学生依照题意画出拼接后的长方形，并标出相关数值；然后，要求学生自主观察图形，按照长方形周长的计算公式写出计算过程。当学生听到不同的解题思路后，会产生认知上的共鸣：原来解题方法不止一种，只要细心琢磨题意，就一定能想出解题的办法。
如此教学，每个学生都能参与其中，在实现由个体向全体迈进的同时，拓宽了学生的认知空间。
三、对接数学思想，关注学就要让学生悟
数学教学不仅仅是让学生掌握相应的数学知识，还需要让学生在深入研究与感知的过程中积累学习数学的方法，并最终形成数学思想。数学思想也是数学知识之间相互转化的桥梁，更是促进学生数学认知能力的关键所在。学生形成独到的数学思想需要经过漫长的积累过程，这个过程需要教师在丰富学生认知与积累经验的基础上引导学生“悟”。
如教学校本课程“有趣的乘法计算”时，教师利用课前时间与学生共同完成了一次“找不同”的游戏，即出示两张除了个别细节不同之外，其他内容完全相同的图片，让学生在仔细观察后找不同，学生兴趣盎然。当学生找出不同之处后，教师提问：“这么多细微的不同，你们究竟是如何找到的？”学生都迫不及待地要分享自己的寻找秘诀。在学生分享了自己的秘诀之后，教师及时总结：“很好，同学们掌握了数学学习的两个法宝。对，就是观察与对比。今天，我们就运用观察与对比的方法，找出‘两位数乘以11’中乘数的规律、算式的特点以及最后所得答案中存在的规律。”
教师的教是为了学生更好地学，只有正确地处理教与学之间的关系，才能更好地实现数学课堂教学的整体性提升，从而促进学生数学核心素养的快速发展。
（责编 韦 迪）