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[摘 要]提问是课堂教学的一种重要手段，有价值的提问能激活学生思维。当下，许多学生只追求学习的速度，使学习过程浮于表面，限制了思维的发展。为此，教师在教学中应重视提问的价值，优化提问方式，扩展思维空间，让学生的思维慢慢“走”。
[关键词]优化提问；丰富表征；复原本质；拓展空间
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）17-0087-01
提问是一种技巧，更是一门艺术。从某种意义上说，提问决定着一节课的成败，是提高教学效率的关键。教师在课堂上适时适度、富于艺术技巧的提问，能激活学生的思维，调动学生学习、探究的兴趣，促进学生思维能力的不断发展。
一、延迟提问，丰富立体表征
追求“快”的学生在遇到问题时，仅仅关注问题如何解决而不注重问题的表征，一味追求最终结果而将分析问题的思维历程全部禁锢。
例如，教学“分数除法”时，有一道例题：小瓶果汁的容量是600毫升，是大瓶果汁容量的2/3，大瓶果汁的容量是多少毫升？编者旨在借助已知容量和分率之间的对应关系，让学生紧扣分数除法的意义来描述题目中的等量关系，初步构建分数除法的数学模型。如何让学生在感知题目表征的同时逐步朝着方程的方向思考呢？笔者对问题进行优化，先出示题目中的等量关系“小瓶果汁的容量是大瓶果汁容量的2/3”，再以此为起点，引导学生运用口头表达、画图等形式对题目进行分析，在读读、画画、写写、议议的过程中建构出问题中的等量关系。
该案例中，由于笔者并没有直接出示最终问题，学生只能将注意力聚焦在分析问题的等量关系上，在绘制示意图、描述关系式的过程中进一步强化了对分数除法关系这一基本模型的感知。
二、从源头提问，复原知识本质
在教学中，教师不仅要找准学生的思维动向，把握问题出示的时机，更要探寻学生内在意识中的真实想法，提炼出与学生现有认知能力相匹配的问题。否则，就会因所提的问题过于急切导致学生的思维无法聚焦解决问题的过程。
例如，教学“平均数”时，教师出示例题（如图1）。图1中统计图的数据很直观，所设置的问题也需要算出相应的数值，学生一看到问题，就想到“先求总数，再求平均数”，不再进一步观察是否有更快捷的计算方法。由图1可以看出，4名学生套中的个数较接近，运用移多补少的方法更快捷。这时，笔者对例题进行优化，隐藏统计图中纵轴的数据，并重新设置问题：你能将4名学生套圈的个数变得一样多吗？数据消失了，学生所获取的只有高低不平的条形图，在问题情境中创设了“移多补少”的条件。
该案例中，教师隐藏数据、转变问法的引导过程凸显了平均数的本质属性，学生通过操作移动，将思维拉回到“平均”的本质源头。
三、适度追问，扩展思维空间
在数学教学中，学生在思考过程中常常缺乏理性，思维局限在某一维度的认知层面，其主要原因在于教师所设置的课堂提问没有真正把握学生思维的内在规律。学生认知思维的扩展需要教师有计划、有意识地叩问与引领，挖掘问题所涵盖的价值，引领学生更深入地思考。
例如，教学“平行四边形的面积”时，在平行四边形面积公式的思维过程中，学生在实践操作之后，充分感受到唯有将平行四边形左边的三角形整体性迁移到右边，拼出矩形，才能更清晰地看出这一图形中究竟蕴藏着多少个面积单位，这也正是“割补”转化的认知基础。基于此，笔者在教学时，则适时展现出方格图片，然后平移平行四边形。而在学生反馈方格数的基础上，笔者追问：“图形中有多少个方格，你还有没有更合理、快捷的数法？”
该案例中，教师借助追问，让学生深入感知转化思想的魅力所在，將学生的思维深入所学内容的本质，让学生真正意识到将平行四边形转化为长方形时“沿着高剪开”已然成为习惯。
总之，学生在数学学习中寻求方便快捷的方法没有错，但必须要做到具体情况具体对待。这就要求教师要进一步优化提问方式，触发学生积极主动的思考，从而引领学生的思维逐步地迈向深刻，让思维慢慢“走”。
（责编 韦 迪）
[关键词]优化提问；丰富表征；复原本质；拓展空间
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）17-0087-01
提问是一种技巧，更是一门艺术。从某种意义上说，提问决定着一节课的成败，是提高教学效率的关键。教师在课堂上适时适度、富于艺术技巧的提问，能激活学生的思维，调动学生学习、探究的兴趣，促进学生思维能力的不断发展。
一、延迟提问，丰富立体表征
追求“快”的学生在遇到问题时，仅仅关注问题如何解决而不注重问题的表征，一味追求最终结果而将分析问题的思维历程全部禁锢。
例如，教学“分数除法”时，有一道例题：小瓶果汁的容量是600毫升，是大瓶果汁容量的2/3，大瓶果汁的容量是多少毫升？编者旨在借助已知容量和分率之间的对应关系，让学生紧扣分数除法的意义来描述题目中的等量关系，初步构建分数除法的数学模型。如何让学生在感知题目表征的同时逐步朝着方程的方向思考呢？笔者对问题进行优化，先出示题目中的等量关系“小瓶果汁的容量是大瓶果汁容量的2/3”，再以此为起点，引导学生运用口头表达、画图等形式对题目进行分析，在读读、画画、写写、议议的过程中建构出问题中的等量关系。
该案例中，由于笔者并没有直接出示最终问题，学生只能将注意力聚焦在分析问题的等量关系上，在绘制示意图、描述关系式的过程中进一步强化了对分数除法关系这一基本模型的感知。
二、从源头提问，复原知识本质
在教学中，教师不仅要找准学生的思维动向，把握问题出示的时机，更要探寻学生内在意识中的真实想法，提炼出与学生现有认知能力相匹配的问题。否则，就会因所提的问题过于急切导致学生的思维无法聚焦解决问题的过程。
例如，教学“平均数”时，教师出示例题（如图1）。图1中统计图的数据很直观，所设置的问题也需要算出相应的数值，学生一看到问题，就想到“先求总数，再求平均数”，不再进一步观察是否有更快捷的计算方法。由图1可以看出，4名学生套中的个数较接近，运用移多补少的方法更快捷。这时，笔者对例题进行优化，隐藏统计图中纵轴的数据，并重新设置问题：你能将4名学生套圈的个数变得一样多吗？数据消失了，学生所获取的只有高低不平的条形图，在问题情境中创设了“移多补少”的条件。
该案例中，教师隐藏数据、转变问法的引导过程凸显了平均数的本质属性，学生通过操作移动，将思维拉回到“平均”的本质源头。
三、适度追问，扩展思维空间
在数学教学中，学生在思考过程中常常缺乏理性，思维局限在某一维度的认知层面，其主要原因在于教师所设置的课堂提问没有真正把握学生思维的内在规律。学生认知思维的扩展需要教师有计划、有意识地叩问与引领，挖掘问题所涵盖的价值，引领学生更深入地思考。
例如，教学“平行四边形的面积”时，在平行四边形面积公式的思维过程中，学生在实践操作之后，充分感受到唯有将平行四边形左边的三角形整体性迁移到右边，拼出矩形，才能更清晰地看出这一图形中究竟蕴藏着多少个面积单位，这也正是“割补”转化的认知基础。基于此，笔者在教学时，则适时展现出方格图片，然后平移平行四边形。而在学生反馈方格数的基础上，笔者追问：“图形中有多少个方格，你还有没有更合理、快捷的数法？”
该案例中，教师借助追问，让学生深入感知转化思想的魅力所在，將学生的思维深入所学内容的本质，让学生真正意识到将平行四边形转化为长方形时“沿着高剪开”已然成为习惯。
总之，学生在数学学习中寻求方便快捷的方法没有错，但必须要做到具体情况具体对待。这就要求教师要进一步优化提问方式，触发学生积极主动的思考，从而引领学生的思维逐步地迈向深刻，让思维慢慢“走”。
（责编 韦 迪）