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对于一名普通的语文教师而言，听名师大家的课自然需仰视之。但黄厚江老师用他的本色语文教学弥合着教者与听众间的距离，从《我们家的男子汉》到《给我的孩子们》，从《江南的冬景》到《葡萄月令》，从《阿房宫赋》到《谏太宗十思疏》，无不闪烁着“语文本原、本真、本位”的思维火花。一如黄老师自己所说的：教学内容明明白白，教学过程清清楚楚，教学方法简简单单，教学活动真真切切，教学效果实实在在。
于是，同样以一名学生的身份虔诚地坐在课堂里，认真聆听《黔之驴》教学，观察与思考黄老师会以怎样的方式开展文言文教学，又该给七年级学生教些什么，以激发兴趣，引领学生步入神圣的文学殿堂。
一、把文言文当文章来教
在许多场合，黄厚江老师都有过类似的表述。我想，这是对文言文该教些什么的宏观层面的回答，并非狭义地指向对作品的主要内容或主旨的把握。首先，它是文学作品，应涵盖作家、文体、时代背景、思想情感和写作章法诸多方面的内容。其次，这些内容是组成课堂教学序列的重要元素，它们互相关联，彼此贯通。教师不仅要着眼于这一枝繁花，更应在意那满树经纬。黄厚江老师在首届苏派语文教育论坛上执教柳宗元的《黔之驴》一课，实践着他对“文言文教学既是语言的学习，又是文学的欣赏，也是文化的熏陶和情感的陶冶”的理论认知。整堂课上有关作者柳宗元的介绍，有关寓言特点的解读，有关作品形象的剖析，有关故事内容的建构，有关深层寓意的探究，作为文学作品所承载的丰富内容得以一一呈现。
而这些内容又恰恰以学生喜闻乐见的寓言故事形式聚合在一起，巧妙地消解了七年级学生初始接触文言文产生的陌生感，每个学生都是用读一篇文章的心态来自然地接受作品的。从黄老师的教学实践考察，这种境界的产生有赖于教师对教学内容的有效定位。就《黔之驴》而言，黄老师在每一步设计中都有一个明确的指向，即充分考虑作品文体意识的凸显。课堂从“寓言是一种什么样的文体？寓言有什么特点？”的问题开始，一直到结课前对“关于驴、虎和好事者的故事，懂得古人概括和我们自己概括的成语，明白其中蕴含的道理”的总结，始终围绕“这是一个寓言故事”的框架来展开教学。在整个教学过程中，我们看不到任何多余的噱头。黄老师在上课伊始就用最朴素、最直白的提问唤醒了学生对寓言这种文体的已有印象：寓言能以一个故事表达一个道理；寓言简短生动；寓言里面的主要角色一般都是动物或植物。接着，他又智慧地引领着大家从关键的词句中去认识故事里的驴、虎和好事者，把对形象的把握落实到文章的字里行间，避免分析的架空，这实际上也是在教给学生一种实用的阅读技巧，当然其着眼点就是“现在我们读的是一篇文学作品”。学生也乐意这样去做，他们以发现者的兴奋交流着阅读所得，一个个寓言形象在大家的发言中清晰可感，“黔驴之技”、“黔驴技穷”这样耳熟能详的成语在驴的遭遇中得到了具体阐释。黄老师却不满足于此，他引导学生继续思考：试着从老虎身上也概括几个可能以后会成为成语的词。于是，“黔虎之智”、“黔虎食驴”在大家的热议中巧然生成。这样的安排显然是出于对阅读深度掘进的考量，也很好地实现了学生思维高度的拔节。再因势利导让学生去探究故事背后蕴含的深层寓意，一步步的解读完全由学生自主完成，一切水到渠成。
至此，我突然意识到，黄老师所要教的不仅是一篇文言文，他更多关注的是文言文的教法与读法。面对这个本应繁复的问题，黄老师却能举重若轻，把它简单到一句话“得把文言文当文章来教，得把文言文当文章来读”，从这个意义上说，黄老师的实践就是在诠释着他对语文的理解——语文就是语文。
二、让“文”与“言”行走在一起
讨论这个问题时，我们还是先回到文言文教学的起点：什么是文言文呢？顾名思义，一个是“言”，一个是“文”，两者结合就构成了“文言文”。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就看如何处理好“言”与“文”的关系。从日常的文言文教学情况来看，课堂教学存在的最大失误，或者说对文言文教学质量和效果影响最大的问题，就是这两者关系处理不当。要么有“言”无“文”，要么有“文”无“言”，很多教师总是在这两个极端徘徊。黄厚江老师说过：“文言文要教得基本到位，‘言’和‘文’一定要融合在一起。”他把这个认识体现在平时的教学实践中，用鲜活的课例给我们提供了学习的范式。
让我们再次把目光投注到《黔之驴》课堂的现场，在明确了作品的文体特征后，黄老师抛出的又一个提问是：“大家知道学习文言文首先要做的是什么吗？”学生大声齐答：“读！”他接着追问：“对，首先要读。那课文大家读过了吗？注释也读过了吗？”此刻学生依旧齐声回答：“读了。”只是声音明显减弱，显得底气不足。黄老师马上引导大家：“这两样可都要读，注释以默读为主，课文以朗读为主。”话说得很通俗，每个学生都能听懂，但我觉得此处尚有深意，黄老师不仅要我们“懂”还应“知”，知“注释”的功用，它是连通文言与白话的桥梁。七年级学生面对陌生的文言文，在无所适从的时候，注释能帮助他们理解词义，疏通句义，消除因古今差异而造成的语言隔阂，学生也可以通过注释自己读通文章，从而产生成就感。这比教师亲力亲为，逐字逐句解释、翻译的方法要高明得多了，也有效得多了。这也是基于黄老师在教学中兼有教材编著者的特殊身份的一种安排，即启发我们思考如何用教材教。于是，教师的教和学生的学在课堂上有了共同的着力点，教学方向就不会发生偏离。读注释的意义便是从“言”开始，过“语言关”，这是文言文教学的一项基本任务，但它又不是文言文教学的唯一任务。如果你的这一课总纠缠于词语细微意义的区别和一些古代汉语知识的传授，那无疑是将七宝楼台拆开，一地凌乱。何况，学生对此也未必有兴趣，教师拼命讲的东西，他们没有接受甚至不愿意接受，那不是教师的悲哀吗？高明的教师可不会这一条道走到黑。赶紧寻找能平衡这个关系的另一点吧，“文”的因素就进入了大家的视野。学生通过注释读通了文字，又用寓言的语气读好了文章，再从文字中挖掘文章里的形象，这就很好地实现了《义务教育语文课程标准》中关于阅读文言文“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”的要求。在如是解读文章的同时，黄老师还不断提醒学生留意一些文言文的语言现象。如讲到“黔驴”来历时，顺势问学生：“‘船载’是什么意思？”学生很自然地答道：“用船运过来。”教师不用刻意讲解，学生已然明了，“船载”在此处是一种行为方式。这样的例子在教学中随手可拾，看似不经意，却颇具匠心。教师的设计以文章为载体，穿插的又是文言的知识，学生的体验从文章中得来，获取的还有养成学习文言的习惯。就这样简简单单，不露痕迹，“文”与“言”和谐地行走在一起。
文至此处，突然发现自己所听的、所记的、所想的还只是停留在文言文课堂教学的可操作层面，黄厚江老师关注的和要表达的可远不止这些。比如从驴的形象分析过渡到虎的形象分析，又跃升至好事者的形象分析，一步步启发学生去认识黔之驴的悲剧不仅仅有其自身的原因，好事者的无事生非也在推波助澜，留给每个人的教训如此深刻，这些思考显然可以丰富学生的生命历练。还有对学生课堂表现的评价，是赞扬，是激励，是引导。每一处都能够引领学生的脚步，在一片童真的世界里放飞心灵。本来只是一堂普通的文言文教学课，却因为黄老师的深入思考和智慧引领，由简单而变得丰富，由单纯而走向厚实。在这里，怒放的生命飞翔在思维的天空，灿烂的笑容绽开于文学的旷野。
（责任编辑 陈剑平）
于是，同样以一名学生的身份虔诚地坐在课堂里，认真聆听《黔之驴》教学，观察与思考黄老师会以怎样的方式开展文言文教学，又该给七年级学生教些什么，以激发兴趣，引领学生步入神圣的文学殿堂。
一、把文言文当文章来教
在许多场合，黄厚江老师都有过类似的表述。我想，这是对文言文该教些什么的宏观层面的回答，并非狭义地指向对作品的主要内容或主旨的把握。首先，它是文学作品，应涵盖作家、文体、时代背景、思想情感和写作章法诸多方面的内容。其次，这些内容是组成课堂教学序列的重要元素，它们互相关联，彼此贯通。教师不仅要着眼于这一枝繁花，更应在意那满树经纬。黄厚江老师在首届苏派语文教育论坛上执教柳宗元的《黔之驴》一课，实践着他对“文言文教学既是语言的学习，又是文学的欣赏，也是文化的熏陶和情感的陶冶”的理论认知。整堂课上有关作者柳宗元的介绍，有关寓言特点的解读，有关作品形象的剖析，有关故事内容的建构，有关深层寓意的探究，作为文学作品所承载的丰富内容得以一一呈现。
而这些内容又恰恰以学生喜闻乐见的寓言故事形式聚合在一起，巧妙地消解了七年级学生初始接触文言文产生的陌生感，每个学生都是用读一篇文章的心态来自然地接受作品的。从黄老师的教学实践考察，这种境界的产生有赖于教师对教学内容的有效定位。就《黔之驴》而言，黄老师在每一步设计中都有一个明确的指向，即充分考虑作品文体意识的凸显。课堂从“寓言是一种什么样的文体？寓言有什么特点？”的问题开始，一直到结课前对“关于驴、虎和好事者的故事，懂得古人概括和我们自己概括的成语，明白其中蕴含的道理”的总结，始终围绕“这是一个寓言故事”的框架来展开教学。在整个教学过程中，我们看不到任何多余的噱头。黄老师在上课伊始就用最朴素、最直白的提问唤醒了学生对寓言这种文体的已有印象：寓言能以一个故事表达一个道理；寓言简短生动；寓言里面的主要角色一般都是动物或植物。接着，他又智慧地引领着大家从关键的词句中去认识故事里的驴、虎和好事者，把对形象的把握落实到文章的字里行间，避免分析的架空，这实际上也是在教给学生一种实用的阅读技巧，当然其着眼点就是“现在我们读的是一篇文学作品”。学生也乐意这样去做，他们以发现者的兴奋交流着阅读所得，一个个寓言形象在大家的发言中清晰可感，“黔驴之技”、“黔驴技穷”这样耳熟能详的成语在驴的遭遇中得到了具体阐释。黄老师却不满足于此，他引导学生继续思考：试着从老虎身上也概括几个可能以后会成为成语的词。于是，“黔虎之智”、“黔虎食驴”在大家的热议中巧然生成。这样的安排显然是出于对阅读深度掘进的考量，也很好地实现了学生思维高度的拔节。再因势利导让学生去探究故事背后蕴含的深层寓意，一步步的解读完全由学生自主完成，一切水到渠成。
至此，我突然意识到，黄老师所要教的不仅是一篇文言文，他更多关注的是文言文的教法与读法。面对这个本应繁复的问题，黄老师却能举重若轻，把它简单到一句话“得把文言文当文章来教，得把文言文当文章来读”，从这个意义上说，黄老师的实践就是在诠释着他对语文的理解——语文就是语文。
二、让“文”与“言”行走在一起
讨论这个问题时，我们还是先回到文言文教学的起点：什么是文言文呢？顾名思义，一个是“言”，一个是“文”，两者结合就构成了“文言文”。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就看如何处理好“言”与“文”的关系。从日常的文言文教学情况来看，课堂教学存在的最大失误，或者说对文言文教学质量和效果影响最大的问题，就是这两者关系处理不当。要么有“言”无“文”，要么有“文”无“言”，很多教师总是在这两个极端徘徊。黄厚江老师说过：“文言文要教得基本到位，‘言’和‘文’一定要融合在一起。”他把这个认识体现在平时的教学实践中，用鲜活的课例给我们提供了学习的范式。
让我们再次把目光投注到《黔之驴》课堂的现场，在明确了作品的文体特征后，黄老师抛出的又一个提问是：“大家知道学习文言文首先要做的是什么吗？”学生大声齐答：“读！”他接着追问：“对，首先要读。那课文大家读过了吗？注释也读过了吗？”此刻学生依旧齐声回答：“读了。”只是声音明显减弱，显得底气不足。黄老师马上引导大家：“这两样可都要读，注释以默读为主，课文以朗读为主。”话说得很通俗，每个学生都能听懂，但我觉得此处尚有深意，黄老师不仅要我们“懂”还应“知”，知“注释”的功用，它是连通文言与白话的桥梁。七年级学生面对陌生的文言文，在无所适从的时候，注释能帮助他们理解词义，疏通句义，消除因古今差异而造成的语言隔阂，学生也可以通过注释自己读通文章，从而产生成就感。这比教师亲力亲为，逐字逐句解释、翻译的方法要高明得多了，也有效得多了。这也是基于黄老师在教学中兼有教材编著者的特殊身份的一种安排，即启发我们思考如何用教材教。于是，教师的教和学生的学在课堂上有了共同的着力点，教学方向就不会发生偏离。读注释的意义便是从“言”开始，过“语言关”，这是文言文教学的一项基本任务，但它又不是文言文教学的唯一任务。如果你的这一课总纠缠于词语细微意义的区别和一些古代汉语知识的传授，那无疑是将七宝楼台拆开，一地凌乱。何况，学生对此也未必有兴趣，教师拼命讲的东西，他们没有接受甚至不愿意接受，那不是教师的悲哀吗？高明的教师可不会这一条道走到黑。赶紧寻找能平衡这个关系的另一点吧，“文”的因素就进入了大家的视野。学生通过注释读通了文字，又用寓言的语气读好了文章，再从文字中挖掘文章里的形象，这就很好地实现了《义务教育语文课程标准》中关于阅读文言文“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”的要求。在如是解读文章的同时，黄老师还不断提醒学生留意一些文言文的语言现象。如讲到“黔驴”来历时，顺势问学生：“‘船载’是什么意思？”学生很自然地答道：“用船运过来。”教师不用刻意讲解，学生已然明了，“船载”在此处是一种行为方式。这样的例子在教学中随手可拾，看似不经意，却颇具匠心。教师的设计以文章为载体，穿插的又是文言的知识，学生的体验从文章中得来，获取的还有养成学习文言的习惯。就这样简简单单，不露痕迹，“文”与“言”和谐地行走在一起。
文至此处，突然发现自己所听的、所记的、所想的还只是停留在文言文课堂教学的可操作层面，黄厚江老师关注的和要表达的可远不止这些。比如从驴的形象分析过渡到虎的形象分析，又跃升至好事者的形象分析，一步步启发学生去认识黔之驴的悲剧不仅仅有其自身的原因，好事者的无事生非也在推波助澜，留给每个人的教训如此深刻，这些思考显然可以丰富学生的生命历练。还有对学生课堂表现的评价，是赞扬，是激励，是引导。每一处都能够引领学生的脚步，在一片童真的世界里放飞心灵。本来只是一堂普通的文言文教学课，却因为黄老师的深入思考和智慧引领，由简单而变得丰富，由单纯而走向厚实。在这里，怒放的生命飞翔在思维的天空，灿烂的笑容绽开于文学的旷野。
（责任编辑 陈剑平）