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摘要：采取互动教学的实验班和采取传统教学的对照班经过了为期一年的实验。实验结果表明互动教学与传统教学在促进学生掌握书本知识方面一样有效，而互动教学更能促进学生英语综合水平的提高。输入与输出、小组活动与书本知识、语言错误与纠错等几个方面可以解释其中的原因。
关键词：互动教学 ；传统教学 ；英语成绩
Abstract: An experiment has been carried out for a period of one year between an experimental group adopting interactive teaching methods and a control group adopting traditional methods. The results show that interactive teaching can be just as effective as traditional teaching in terms of promoting students'mastery of learning materials and even appears superior to traditional methods in terms of improving students?overall English proficiency. The paper tries to account for the findings of this experiment looking at factors such as input and output, group work and learning materials, errors and error correction.
Keywords: interactive teaching, traditional teaching, English achievements
中国的英语学习属于外语学习，学生的英语学习主要在课堂上进行，英语教师需要通过有限的课堂教学尽可能使学生在各种形式的英语考试中取得好成绩，因为学生的考试成绩常常是衡量教师水平的、重要的、有时甚至是惟一的标准。“这种压力使教师被迫为考试而教，以借助学生的成绩来显示自己的教学效果” (Johnson 2000:140)。有人认为如果是为了考试而教学，以传授知识为主的传统教学方式似乎更有效。但灌输式的传统教学的弊端诸如“高分低能”、“哑巴英语”也早已受到专家学者们的批评。从长远来看，交际法、合作学习法等新型教学方法在培养学生的英语运用能力方面显然优于传统的英语教学法，但具体到每学期、每单元的针对书本知识的考试，这些似乎有时带有游戏性质的教学法能确保学生掌握特定的书本知识吗？这应该是每一位教师、学生所关心的问题。在目前的中国，不管是什么样的教学方法，如果不能使学生的成绩有所提高，显然就不能被接受。
本研究将通过观察非英语专业两个班大学英语精读的教学过程，比较在运用互动式教学和传统教学的课堂中学生对书本知识的掌握情况以及学生的英语综合水平。之所以选择互动式教学与传统教学进行对比是因为近年来一些较为有影响的教学方法诸如交际法、合作学习法、体验式学习法、任务型学习法等，虽然有各自的特点，但它们成功与否都取决于课堂上师生之间、生生之间的交往互动的质量。
一、方法与步骤
1．研究目的
通过调查互动式教学和传统教学对学生英语成绩的不同影响，为教师在教学实践中选择适当的教学方法提供参考。
2．被试对象
本次研究的被试的对象是江苏省淮阴师范学院03级数学系和物理系两个班共91名学生。根据第一学期的期末考试成绩在全校范围内筛选出这两个班。两个班期末考试成绩以及试卷中与书本知识相关的项目（即词汇与结构、翻译）的得分不存在显著差异。从大一第二学期开始，数学系的班（共45人）作为实验班，由一位教师进行互动式教学；物理系的班（共46人）作为对照班，由另一位教师进行传统式教学。两位教师水平相当、热心教学改革、教学认真负责。
3．研究步骤
从研究一开始，笔者就每月两次分别对两个班进行听课、观察，并不定期对两个班的教学活动进行录音。根据两个班教学活动，筛选出以下变量进行数据采集 ：教师为学生提供的语言输入量、学生的语言输出量、学生错误量、纠正的错误量、被注意的错误量。数据采集定于开展研究的第二学期，即学生大二第一学期的期中（2004年11月3日）。因为经过一个半学期的教学，两个班学生此时已经适应了各自的教学方法，特别是实验班的学生已经能够较好地开展小组活动。另外，学生也适应了教学活动中笔者进行录音，这就避免了数据采集中学生面对录音机有可能发挥失常的状况。数据采集选在学生学习、生活较为安定的期中而非开学初或期末，以避免不必要的干扰。进行数据采集时，两个班的教学进度相同，即学习《大学英语精读》第三册Unit 5的课文部分。
大二第一学期的期末考试成绩作为实验后数据。
4．研究方法
本实验着重研究运用不同教学方法的课堂的师生行为，研究者以观察法作为本实验的重要手段并借助录音机以确保数据的真实、可靠。教师和学生的语言输出量采用C-单位(C-unit)计算。所谓C-单位，指话语只要有意义，不管是否完整都是一个C-单位，“它是调查口语的比较合适的方法”。(Foster 1998:8)
二、结果
1．实验班与对照班教师为学生提供的语言输入量以C-单位计，结果见表1。
表1两班教师为学生提供的语言输入量（以C-单位计）
实验班的第二节课有5分钟的小组前准备以及20分钟的小组活动，在此过程中，教师巡堂，对个别学生做指导，此时的教师输入没有计算在内。对照班的两节课（共80分钟）基本由教师讲授，伴有个别学生回答问题以及全班齐声回答。
2．实验班与对照班学生的语言输出量以C-单位计，结果见表2。
实验班学生的语言输出量分为两个部分 ：一是全班背景下与教师进行互动的语言输出；二是小组活动中学生的语言输出。全班共分为6个小组，三个组每组8人，另三个组每组7人。小组活动的语言输出量共计562个C-单位。
3．实验班与对照班学生的语言错误（结果见表3）以及错误率（结果见表4）。
实验班学生在语言输出中所犯的语言错误分为两个部分：一是全班背景下所犯的语言错误 ；二是小组活动中所犯的语言错误。六个小组活动中的错误总计273个。
学生的错误率为学生的错误与语言输出的C-单位之比。
4．实验班与对照班学生的语言错误中被纠正的错误（及被注意的错误）及其比率，结果见表5、表6。
实验班的纠错分为两个部分 ：一是全班背景下进行的纠错 ；二是小组活动中的情况。小组活动中学生进行自我纠错及学生之间相互纠错时有可能出现两种情况 ：一是做出了正确的纠正，如表6所示，学生纠正了111个错误。但小组活动中的纠错与有教师在场的纠错毕竟不同，学生有可能做出错误的纠正，这时就不能称为纠错，而只能称作被注意的错误。
5．实验后测试
大二第一学期的期末考试成绩作为两个班实验后测试的数据。把两个班与书本知识相关项目的得分以及总成绩输入电脑，利用社会科学统计软件包（SPSS 12.0）计算出结果。
经过计算，P值为0.494，大于0.05，也就意味着两个班在与书本知识相关项目的得分方面不存在显著差异。
经过计算P值为0.002，小于0.05，也就意味着两个班在综合成绩方面已经存在显著差异。
三、讨论
从表7可以看出，两种教学方式在促进学生掌握书本知识方面同样有效，但表8显示两个班的综合成绩（包括听力、阅读理解、词汇与结构、翻译、作文、口语）方面已经存在显著差异。这一结果与国外的一些研究者（Cohen 1994, Lou et al. 1996转引自Crandall 2000）的发现一致，即存在师生互动、生生互动课堂的学生的英语综合水平高于没有进行交往互动课堂上的学生。以下试着从几个方面讨论其原因：
1．输入与输出
语言学习需要大量的语言输入。Krashen的可理解输入假设对外语教学产生了深远的影响。可理解输入的两个关键点是大量和可理解。传统的课堂教学以教师讲授为主，这种课堂可以为学生提供大量的输入，本研究中对照班的教师就为学生提供了361个C-单位的输入，大大超过了实验班的153个C-单位。另一方面，教师授课时总是以符合学生认知水平的教材为基础，再加上教师根据授课班级的具体情况进行备课，教师的输入对学生来说应该是可以理解的，但为什么提供这样大量可理解输入课堂的效果依然不理想呢？
Krashen的可理解输入假设遭受批评的主要原因就是过多地强调外界输入的决定作用而忽视了学习者的主体性作用。虽然从学习材料本身来看是学生可以理解的输入，但从学生的角度来看，却未必是可理解输入，因为学生的认知风格和语言水平存在差异，有的学生也许仍然觉得难以理解；有的学生也许根本就没注意听讲，教师的输入只是作为环境语言(ambient speech)，根本没有进入学生的二语习得系统；而且有的学生也许情感过滤水平较高，阻碍了输入的进入。因此谈到输入，不仅要看输入本身的质和量，还要看学习者真正接受了多少输入。
那么，什么样的输入才更有利于语言学习者呢？Long（1985）等人对三种不同形式的输入进行了研究，这三种输入是 ：1）没有经过修正的输入；2）经过修正、简化的输入 ；3）在互动过程中进行修正的输入。所有研究结果都表明第三种输入更能被学习者所理解。这样的研究结果并不难理解。因为前两种输入是不太注重学习者主体作用的外界输入，而第三种输入重视了学习者的主观能动性，通过促进学习者积极地参与各种教学活动去理解更多的输入。对照这三种输入，实验班的输入应该大都属于第三种输入，而对照班的输入大部分属于第二种输入。
实验班的教师语言输入量比对照班要少得多，即使在全班背景下的教学，教师也较少使用灌输式，而总是巧妙地设计一些问题，引导学生积极参与教学活动。对照班教师的讲授基本上是学生唯一的输入源，课堂未免单调、沉闷。而实验班教师的输入并不是唯一的输入源，在互动学习中，学生之间也成为相互的输入源。学习者在学的过程中经由主动地探索、思考与分析来构建属于个人的认知结构，并且进一步通过与其他学习者之间的互动来扩大自己的知识体系。（何高大：2002）
在指出Krashen可理解输入假设不足之处的同时，Swain（1985）提出“可理解输出假说”理论并具体总结了输出的促学功能 ：1）提高学习者的语言流利程度 ；2）令学习者注意到自己的外语与目标语之间的差距 ；3）作为学习者检验理解和语言正确与否的手段 ；4）帮助学习者掌握使用第二语言的元语言知识。对照班的学生较少有语言输出的机会，有限的机会也基本上是回答教师的提问，很少有学生主动提问、讨论，输出的促学功能得不到充分的发挥。而实验班学生有较多语言输出的机会，特别是在小组活动中，学生努力使用英语表达自己的意思，当一种表达方式不成功时，学生就需要尝试另一种，这中间蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。因此实验班学生在完成作文、口语测试等项目时也显得得心应手。
2．小组活动与书本知识
在我国的学校教学中，教学大纲、教学内容、甚至教学进度都是有规定的，因此教师在设计小组任务时，就要紧紧围绕教材，否则就不能完成教学任务。换句话说，教师在设计任务时，只有设计任务形式的自由而没有改变内容的自由。Unit 5课文讲述的是母亲勇敢地面对困难并深深地影响了作者。实验班小组任务就包括 ：讲一个使你更加理解父亲或母亲的小故事；给面临压力和困难的朋友写一封信；讨论文章中打字机对母亲和作者的不同含义，另外还有猜本课词语游戏等。虽然学生在进行小组活动时，并不一定完全明白某个具体任务的目的，但教师却是根据教学目标去设计每一个具体任务的。在小组活动中，一个学生的语言输出实际上就是其他学生的语言输入，同时也是其他学生语言输出的触发语。在小组活动过程中，输入和输出进行着不断地循环。而这些输入和输出都是围绕课本进行，学生完成任务的过程实际上就是语言学习的过程。所不同的是，实验班的学生是在与教师、同学互动的过程中通过使用英语进行学习，而对照班的学生是在教师的讲授中，通过听讲、记笔记进行学习。
3．语言错误与纠错
根据录音统计，对照班的两节课共出现18个错误，而小组活动中竟出现高达273个错误。这是否意味着学生小组活动中的语言输出的质量低于对照班呢？但从表4可以看出实验班全班背景下的错误率（47.5%）、小组活动中的错误率(48.6%)与对照班的错误率(48.6%)并无差别。因此单纯的错误数量并不能说明问题。对照班的错误数量少并不意味着传统教学方式能避免错误的发生，而是因为学生语言输出机会少，没有机会暴露出错误。正如Brown(2001)所言：“现在有足够的证据显示，在没有教师监督的小组活动与有教师监督的全班活动中，语言质量相同。”
一些教师对小组活动持保留态度的原因之一是担心学生在进行小组活动时，因为没有教师在场而无法纠正错误，本研究发现事实的确如此。在小组活动中只有40.7%的错误得到了纠正，还有4.8%的错误没有得到正确的纠正。有人认为错误得不到适当的纠正，会妨碍学生的语言发展。但语言学家对此却有不同的看法。Crandall(2000)认为在发展二语综合能力的过程中，学生的语言错误有可能没有得到纠正或没有得到正确的纠正，但这与意义磋商和互动的机会比起来就显得无足轻重了。Porter(1986)也发现学习者并不会学习彼此的错误。
当然，我们并不能因此对学生的错误采取无所谓的态度。事实上，从一开始，实验班学生在小组活动中出现的错误就受到了重视。人们在日常生活中进行交流时很少注意语言形式，只要能理解意思，一般不会指出别人的语言错误。尽管我们努力使课堂活动显得更真实，但课堂活动毕竟与日常活动不同，教师、学生都清楚他们是在通过活动学习语言，因此从研究一开始，实验班的学生就被提醒在交流的同时要注意语言形式。从录音中可以发现，小组活动中好生、差生都尝试进行自我纠错和相互纠错。小组活动中教师无法纠错，但却为学生提供了自我纠错和相互纠错的机会。
小组活动中学生有时没有进行恰当的自我纠错和相互纠错，这次活动中六个小组共有13个注意到的错误。虽然没有做出正确的纠正，但同样对学生的学习具有意义，因为这至少说明学生已注意到了自己的语言输出与目的语的差距，可以促使他们留意目的语中需要注意的地方。(Swain & Lapkin: 1995)
另外，小组后活动也可以在一定程度上解决这个问题。典型错误有时会在学生活动后的汇报中暴露出来，教师在活动巡视中也可以发现一些错误，这些都可以在小组后活动中进行总结、纠正。
全班背景下的教学的确可以使教师发现学生的每一个错误，但是不是学生的每一个错误都需要纠正呢？Hendrickson(1987)指出，不管错误的大小，每错必纠的做法对外语学习反而起反作用。而容忍一些语言错误有助于学生更有信心地利用外语交际，不合适地当着全班学生纠正错误不但不容易被接受，还会使学生产生焦虑心理。实验班的教师纠错与对照班教师存在差别（实验班为82.8%，对照班为94.4%）。这次研究没有涉及不同的纠错方式与学生焦虑心理的关系，但我们至少从实验后测试可以发现，实验班学生并没有因为一些错误没有被纠正而妨碍语言的学习。相反，他们在课堂活动中表现得更积极主动。
四、结语
通过对互动教学和传统教学两种不同教学方法的调查和分析可以发现，互动式教学虽然不像传统式教学那样花费大量的时间进行语言知识的讲解和分析，但它可以与传统教学一样有效地促进学生掌握书本知识。由于互动式教学为学生提供了大量的语言输出的机会，学生的语言应用能力也可以同时得到极大的提高。
互动式教学更有利于学生英语综合水平的提高，但这种教学方法对教师提出了更高的要求，如何才能改变学生传统的听课习惯，使其更好地与教师、同学进行交往互动 ；如何设计出既能巩固知识又能促进交流的任务；如何对学生进行合理的分组使他们能够更好的交流；如何掌握全班活动与小组活动的时间等等，都是值得研究和探讨的问题，需要付出大量的时间和精力，但既然互动式教学可以有效地提高学生的英语成绩，就值得我们去研究、去实践。
参考文献
Brown H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy[M]. 文秋芳导读，外语教学与研究出版社，2001.
Crandall J. Cooperative language learning and affective factors[A] In J.
Arnold (Ed.) Affect in language learning[C] 程晓堂导读，外语教学与
研究出版，2000.
Foster, P. A classroom perspective on the negotiation of meaning[J] Ap
plied Linguistics 19/1, 1998（1）.
Hendrickson, J. M. Error correction in foreign language teaching: Recent
theory, research, and practice[A] In M. H. Long & J. C. Richards(Eds.),
Methodology in TESOL: A Book of readings[C] Boston: Heinle & Heinle,
1987.
Johnson, K. Understanding communication in second language classrooms[M]何向明导读. 人民教育出版社，2000.
Long, M. Input and second language theory[A]. In S. Gass & C. Madden (Eds.) Input in second language acquisition[C] Rowley. MA: Newbury House, 1985.
Porter, P. How learners talk to each other: input and interaction in task-based discussion in Day (ed.)[A], 1986.
Swain, M. 'Communicative competence: some role of comprehensible input and comprehensible output in its development[A] in Gass and Madden(eds.), 1985.
Swain, M. & Lapkins, S. Problems I output and cognitive processes they generate. A step towards second language learning[J].Applied Linguistics, 1995.
何高大. 现代技术环境下的外语合作学习研究[J]. 外语教学，2002（6）.
作者简介
徐立群，硕士。江苏省淮阴师范学院大学英语研究部讲师。研究方向：应用语言学，英语教学。
关键词：互动教学 ；传统教学 ；英语成绩
Abstract: An experiment has been carried out for a period of one year between an experimental group adopting interactive teaching methods and a control group adopting traditional methods. The results show that interactive teaching can be just as effective as traditional teaching in terms of promoting students'mastery of learning materials and even appears superior to traditional methods in terms of improving students?overall English proficiency. The paper tries to account for the findings of this experiment looking at factors such as input and output, group work and learning materials, errors and error correction.
Keywords: interactive teaching, traditional teaching, English achievements
中国的英语学习属于外语学习，学生的英语学习主要在课堂上进行，英语教师需要通过有限的课堂教学尽可能使学生在各种形式的英语考试中取得好成绩，因为学生的考试成绩常常是衡量教师水平的、重要的、有时甚至是惟一的标准。“这种压力使教师被迫为考试而教，以借助学生的成绩来显示自己的教学效果” (Johnson 2000:140)。有人认为如果是为了考试而教学，以传授知识为主的传统教学方式似乎更有效。但灌输式的传统教学的弊端诸如“高分低能”、“哑巴英语”也早已受到专家学者们的批评。从长远来看，交际法、合作学习法等新型教学方法在培养学生的英语运用能力方面显然优于传统的英语教学法，但具体到每学期、每单元的针对书本知识的考试，这些似乎有时带有游戏性质的教学法能确保学生掌握特定的书本知识吗？这应该是每一位教师、学生所关心的问题。在目前的中国，不管是什么样的教学方法，如果不能使学生的成绩有所提高，显然就不能被接受。
本研究将通过观察非英语专业两个班大学英语精读的教学过程，比较在运用互动式教学和传统教学的课堂中学生对书本知识的掌握情况以及学生的英语综合水平。之所以选择互动式教学与传统教学进行对比是因为近年来一些较为有影响的教学方法诸如交际法、合作学习法、体验式学习法、任务型学习法等，虽然有各自的特点，但它们成功与否都取决于课堂上师生之间、生生之间的交往互动的质量。
一、方法与步骤
1．研究目的
通过调查互动式教学和传统教学对学生英语成绩的不同影响，为教师在教学实践中选择适当的教学方法提供参考。
2．被试对象
本次研究的被试的对象是江苏省淮阴师范学院03级数学系和物理系两个班共91名学生。根据第一学期的期末考试成绩在全校范围内筛选出这两个班。两个班期末考试成绩以及试卷中与书本知识相关的项目（即词汇与结构、翻译）的得分不存在显著差异。从大一第二学期开始，数学系的班（共45人）作为实验班，由一位教师进行互动式教学；物理系的班（共46人）作为对照班，由另一位教师进行传统式教学。两位教师水平相当、热心教学改革、教学认真负责。
3．研究步骤
从研究一开始，笔者就每月两次分别对两个班进行听课、观察，并不定期对两个班的教学活动进行录音。根据两个班教学活动，筛选出以下变量进行数据采集 ：教师为学生提供的语言输入量、学生的语言输出量、学生错误量、纠正的错误量、被注意的错误量。数据采集定于开展研究的第二学期，即学生大二第一学期的期中（2004年11月3日）。因为经过一个半学期的教学，两个班学生此时已经适应了各自的教学方法，特别是实验班的学生已经能够较好地开展小组活动。另外，学生也适应了教学活动中笔者进行录音，这就避免了数据采集中学生面对录音机有可能发挥失常的状况。数据采集选在学生学习、生活较为安定的期中而非开学初或期末，以避免不必要的干扰。进行数据采集时，两个班的教学进度相同，即学习《大学英语精读》第三册Unit 5的课文部分。
大二第一学期的期末考试成绩作为实验后数据。
4．研究方法
本实验着重研究运用不同教学方法的课堂的师生行为，研究者以观察法作为本实验的重要手段并借助录音机以确保数据的真实、可靠。教师和学生的语言输出量采用C-单位(C-unit)计算。所谓C-单位，指话语只要有意义，不管是否完整都是一个C-单位，“它是调查口语的比较合适的方法”。(Foster 1998:8)
二、结果
1．实验班与对照班教师为学生提供的语言输入量以C-单位计，结果见表1。
表1两班教师为学生提供的语言输入量（以C-单位计）
实验班的第二节课有5分钟的小组前准备以及20分钟的小组活动，在此过程中，教师巡堂，对个别学生做指导，此时的教师输入没有计算在内。对照班的两节课（共80分钟）基本由教师讲授，伴有个别学生回答问题以及全班齐声回答。
2．实验班与对照班学生的语言输出量以C-单位计，结果见表2。
实验班学生的语言输出量分为两个部分 ：一是全班背景下与教师进行互动的语言输出；二是小组活动中学生的语言输出。全班共分为6个小组，三个组每组8人，另三个组每组7人。小组活动的语言输出量共计562个C-单位。
3．实验班与对照班学生的语言错误（结果见表3）以及错误率（结果见表4）。
实验班学生在语言输出中所犯的语言错误分为两个部分：一是全班背景下所犯的语言错误 ；二是小组活动中所犯的语言错误。六个小组活动中的错误总计273个。
学生的错误率为学生的错误与语言输出的C-单位之比。
4．实验班与对照班学生的语言错误中被纠正的错误（及被注意的错误）及其比率，结果见表5、表6。
实验班的纠错分为两个部分 ：一是全班背景下进行的纠错 ；二是小组活动中的情况。小组活动中学生进行自我纠错及学生之间相互纠错时有可能出现两种情况 ：一是做出了正确的纠正，如表6所示，学生纠正了111个错误。但小组活动中的纠错与有教师在场的纠错毕竟不同，学生有可能做出错误的纠正，这时就不能称为纠错，而只能称作被注意的错误。
5．实验后测试
大二第一学期的期末考试成绩作为两个班实验后测试的数据。把两个班与书本知识相关项目的得分以及总成绩输入电脑，利用社会科学统计软件包（SPSS 12.0）计算出结果。
经过计算，P值为0.494，大于0.05，也就意味着两个班在与书本知识相关项目的得分方面不存在显著差异。
经过计算P值为0.002，小于0.05，也就意味着两个班在综合成绩方面已经存在显著差异。
三、讨论
从表7可以看出，两种教学方式在促进学生掌握书本知识方面同样有效，但表8显示两个班的综合成绩（包括听力、阅读理解、词汇与结构、翻译、作文、口语）方面已经存在显著差异。这一结果与国外的一些研究者（Cohen 1994, Lou et al. 1996转引自Crandall 2000）的发现一致，即存在师生互动、生生互动课堂的学生的英语综合水平高于没有进行交往互动课堂上的学生。以下试着从几个方面讨论其原因：
1．输入与输出
语言学习需要大量的语言输入。Krashen的可理解输入假设对外语教学产生了深远的影响。可理解输入的两个关键点是大量和可理解。传统的课堂教学以教师讲授为主，这种课堂可以为学生提供大量的输入，本研究中对照班的教师就为学生提供了361个C-单位的输入，大大超过了实验班的153个C-单位。另一方面，教师授课时总是以符合学生认知水平的教材为基础，再加上教师根据授课班级的具体情况进行备课，教师的输入对学生来说应该是可以理解的，但为什么提供这样大量可理解输入课堂的效果依然不理想呢？
Krashen的可理解输入假设遭受批评的主要原因就是过多地强调外界输入的决定作用而忽视了学习者的主体性作用。虽然从学习材料本身来看是学生可以理解的输入，但从学生的角度来看，却未必是可理解输入，因为学生的认知风格和语言水平存在差异，有的学生也许仍然觉得难以理解；有的学生也许根本就没注意听讲，教师的输入只是作为环境语言(ambient speech)，根本没有进入学生的二语习得系统；而且有的学生也许情感过滤水平较高，阻碍了输入的进入。因此谈到输入，不仅要看输入本身的质和量，还要看学习者真正接受了多少输入。
那么，什么样的输入才更有利于语言学习者呢？Long（1985）等人对三种不同形式的输入进行了研究，这三种输入是 ：1）没有经过修正的输入；2）经过修正、简化的输入 ；3）在互动过程中进行修正的输入。所有研究结果都表明第三种输入更能被学习者所理解。这样的研究结果并不难理解。因为前两种输入是不太注重学习者主体作用的外界输入，而第三种输入重视了学习者的主观能动性，通过促进学习者积极地参与各种教学活动去理解更多的输入。对照这三种输入，实验班的输入应该大都属于第三种输入，而对照班的输入大部分属于第二种输入。
实验班的教师语言输入量比对照班要少得多，即使在全班背景下的教学，教师也较少使用灌输式，而总是巧妙地设计一些问题，引导学生积极参与教学活动。对照班教师的讲授基本上是学生唯一的输入源，课堂未免单调、沉闷。而实验班教师的输入并不是唯一的输入源，在互动学习中，学生之间也成为相互的输入源。学习者在学的过程中经由主动地探索、思考与分析来构建属于个人的认知结构，并且进一步通过与其他学习者之间的互动来扩大自己的知识体系。（何高大：2002）
在指出Krashen可理解输入假设不足之处的同时，Swain（1985）提出“可理解输出假说”理论并具体总结了输出的促学功能 ：1）提高学习者的语言流利程度 ；2）令学习者注意到自己的外语与目标语之间的差距 ；3）作为学习者检验理解和语言正确与否的手段 ；4）帮助学习者掌握使用第二语言的元语言知识。对照班的学生较少有语言输出的机会，有限的机会也基本上是回答教师的提问，很少有学生主动提问、讨论，输出的促学功能得不到充分的发挥。而实验班学生有较多语言输出的机会，特别是在小组活动中，学生努力使用英语表达自己的意思，当一种表达方式不成功时，学生就需要尝试另一种，这中间蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。因此实验班学生在完成作文、口语测试等项目时也显得得心应手。
2．小组活动与书本知识
在我国的学校教学中，教学大纲、教学内容、甚至教学进度都是有规定的，因此教师在设计小组任务时，就要紧紧围绕教材，否则就不能完成教学任务。换句话说，教师在设计任务时，只有设计任务形式的自由而没有改变内容的自由。Unit 5课文讲述的是母亲勇敢地面对困难并深深地影响了作者。实验班小组任务就包括 ：讲一个使你更加理解父亲或母亲的小故事；给面临压力和困难的朋友写一封信；讨论文章中打字机对母亲和作者的不同含义，另外还有猜本课词语游戏等。虽然学生在进行小组活动时，并不一定完全明白某个具体任务的目的，但教师却是根据教学目标去设计每一个具体任务的。在小组活动中，一个学生的语言输出实际上就是其他学生的语言输入，同时也是其他学生语言输出的触发语。在小组活动过程中，输入和输出进行着不断地循环。而这些输入和输出都是围绕课本进行，学生完成任务的过程实际上就是语言学习的过程。所不同的是，实验班的学生是在与教师、同学互动的过程中通过使用英语进行学习，而对照班的学生是在教师的讲授中，通过听讲、记笔记进行学习。
3．语言错误与纠错
根据录音统计，对照班的两节课共出现18个错误，而小组活动中竟出现高达273个错误。这是否意味着学生小组活动中的语言输出的质量低于对照班呢？但从表4可以看出实验班全班背景下的错误率（47.5%）、小组活动中的错误率(48.6%)与对照班的错误率(48.6%)并无差别。因此单纯的错误数量并不能说明问题。对照班的错误数量少并不意味着传统教学方式能避免错误的发生，而是因为学生语言输出机会少，没有机会暴露出错误。正如Brown(2001)所言：“现在有足够的证据显示，在没有教师监督的小组活动与有教师监督的全班活动中，语言质量相同。”
一些教师对小组活动持保留态度的原因之一是担心学生在进行小组活动时，因为没有教师在场而无法纠正错误，本研究发现事实的确如此。在小组活动中只有40.7%的错误得到了纠正，还有4.8%的错误没有得到正确的纠正。有人认为错误得不到适当的纠正，会妨碍学生的语言发展。但语言学家对此却有不同的看法。Crandall(2000)认为在发展二语综合能力的过程中，学生的语言错误有可能没有得到纠正或没有得到正确的纠正，但这与意义磋商和互动的机会比起来就显得无足轻重了。Porter(1986)也发现学习者并不会学习彼此的错误。
当然，我们并不能因此对学生的错误采取无所谓的态度。事实上，从一开始，实验班学生在小组活动中出现的错误就受到了重视。人们在日常生活中进行交流时很少注意语言形式，只要能理解意思，一般不会指出别人的语言错误。尽管我们努力使课堂活动显得更真实，但课堂活动毕竟与日常活动不同，教师、学生都清楚他们是在通过活动学习语言，因此从研究一开始，实验班的学生就被提醒在交流的同时要注意语言形式。从录音中可以发现，小组活动中好生、差生都尝试进行自我纠错和相互纠错。小组活动中教师无法纠错，但却为学生提供了自我纠错和相互纠错的机会。
小组活动中学生有时没有进行恰当的自我纠错和相互纠错，这次活动中六个小组共有13个注意到的错误。虽然没有做出正确的纠正，但同样对学生的学习具有意义，因为这至少说明学生已注意到了自己的语言输出与目的语的差距，可以促使他们留意目的语中需要注意的地方。(Swain & Lapkin: 1995)
另外，小组后活动也可以在一定程度上解决这个问题。典型错误有时会在学生活动后的汇报中暴露出来，教师在活动巡视中也可以发现一些错误，这些都可以在小组后活动中进行总结、纠正。
全班背景下的教学的确可以使教师发现学生的每一个错误，但是不是学生的每一个错误都需要纠正呢？Hendrickson(1987)指出，不管错误的大小，每错必纠的做法对外语学习反而起反作用。而容忍一些语言错误有助于学生更有信心地利用外语交际，不合适地当着全班学生纠正错误不但不容易被接受，还会使学生产生焦虑心理。实验班的教师纠错与对照班教师存在差别（实验班为82.8%，对照班为94.4%）。这次研究没有涉及不同的纠错方式与学生焦虑心理的关系，但我们至少从实验后测试可以发现，实验班学生并没有因为一些错误没有被纠正而妨碍语言的学习。相反，他们在课堂活动中表现得更积极主动。
四、结语
通过对互动教学和传统教学两种不同教学方法的调查和分析可以发现，互动式教学虽然不像传统式教学那样花费大量的时间进行语言知识的讲解和分析，但它可以与传统教学一样有效地促进学生掌握书本知识。由于互动式教学为学生提供了大量的语言输出的机会，学生的语言应用能力也可以同时得到极大的提高。
互动式教学更有利于学生英语综合水平的提高，但这种教学方法对教师提出了更高的要求，如何才能改变学生传统的听课习惯，使其更好地与教师、同学进行交往互动 ；如何设计出既能巩固知识又能促进交流的任务；如何对学生进行合理的分组使他们能够更好的交流；如何掌握全班活动与小组活动的时间等等，都是值得研究和探讨的问题，需要付出大量的时间和精力，但既然互动式教学可以有效地提高学生的英语成绩，就值得我们去研究、去实践。
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作者简介
徐立群，硕士。江苏省淮阴师范学院大学英语研究部讲师。研究方向：应用语言学，英语教学。