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摘 要：在“启发式教学”“自主性发展”“研究性学习”等教学理念被大力倡导并相继引入到课堂教学中来的今天，语文课传统的“以讲为主”的教学方法不应被忽视，而“讲读”和“灌输”同样是语文教学不可缺少的环节。
关键词：语文教学；方式
近年来随着“启发式教学”、“自主性发展”、“研究性学习”和“整体感知（把握）”等理念不断被引入课堂教学中，广大教师对语文课堂教学形式进行了许多改革，尤其是中职学校提倡培养适应社会需求的应用型人才，更是强调对课堂教学形式的改革，但无论怎样变化，总体看来，教师对课文的讲析时间在课时中所占的比例越来越小，这一点是趋于一致的。首先，教一篇课文，教师简介作者情况和时代背景，然后是学生带着问题自读课文，接下来分组讨论，学生发言，最后老师点拨、归纳和总结。这似乎已成为如今语文课堂教学的常规模式。
相对于教师一讲到底的传统教学模式，这种变革是十分必要的，因为这种方式更有可能让学生主动介入教学过程，也便于教师更好地运用启发式教学原则。但是，如果我们把这种方式视为唯一的教学形式，甚至成为一种模式，从而忽视语文课特有的讲读形式，那么我们无论是在观念上还是在实践上都将进入一种误区。
如今，几乎所有的舆论都将“教师以讲为主”的课堂教学方式视为“满堂灌”而加以否定。“满堂灌”之所以遭到非议，主要是因为它完全不顾及调动学生作为学习主体的能动性，而只是满足于一味地灌输，而这种灌输又往往是低效的。学生由于没有发挥自己的主观能动性，从而使教学过程难以产生互动效应，致使课堂教学效率大为降低。我们这里所说的师生“互动”，从学习主体的角度而言可分为“形式互动”和“精神互动”两类。像学生的分组讨论、个别发言、上台表演等，从方法上看，都属于“形式互动”。而学生接受信息的听课过程中所引起的心理反应、情感变化，则属于意识方面的“精神互动”。对于学习活动的主体，这两种“动”都是需要的，虽然在实际中往往难以区分它们，但我们还是强调对学习主体的主观性的调动，不能只注重表面的变“动”，更应注重精神上的触“动”。因为，“主动参与”最根本的应该是思维的敏捷运转和情感的积极投入。教学实践证明，语文教师对一篇课文的讲析如果能够对学生起到有所触动或感动乃至震动的效果，即便没有让他们相互讨论或举手发言，但实际上已经产生互动效应了。
语文课教学更需要的是学生的“精神互动”，这也是由语文课程自身的特点所决定的：
首先，语文课是以课堂审美教育为主要形式来体现其特有的美育功能的。“它要求选用那些饱含丰富情感的产品和事物（主要是艺术作品，但又不限于此），然后教师将自己的情感体验融入对教材的分析处理之中，从而形成浓郁而强烈的美观力量，用以引发学生的兴趣，拨动学生的心灵之弦。”而这里所说的“分析处理”是需要相应的程序支持和时间保证的。教师对作品的分析讲解则更能让学生自然地进入一种情感体验状态，从而“以情优教”。其实目前我们许多教师在上语文课时很多时候都只是满足于充当讨论的组织者，也就是程序的操作者，这种教学形式制约了教师的情感投入，从而也就影响了语文课的审美教育。
其次，语文教材为学生提供了大量古今中外的文学作品，旨在通过这些作品的解读，提高人文素养，陶冶美好情操。相对于其他学科而言，这种提高和陶冶往往是隐性的和渐进的。正是由于语文课提供给学生阅读的作品具有丰富的情感性和人文性，因而在信息传输中也就更注重阅读者的心灵感悟和情感共鸣。那么，对文学作品的解读，就离不开讲课教师睿智而动情的“讲析”，也就是我们常说的“灌输”。
教师的以讲为主，不等于不让学生自主阅读。我们在倡导师生互动的同时，还应关注学生接受信息的质量和密度。那种以为上语文课没有给学生很多“积极讨论和发言”的机会，就不是在进行启发式教学，就不能培养学生的想象力和创造力的观点是片面的。同样，认为学生“整体感悟”作品内容，就是教师出几个问题让学生思考讨论就可以了，或者让学生读读背背就能“其义自现”，教师无需再对作品进行必要的、详尽的讲析，这种观点实际上是忽视了教师作为一个有思想、有情感的“熟练的阅读者”在阅读教学中的能动作用。真正意义上的“互动”是离不开教师的参与和个性展示的。这种参与和展示，不仅可以体现在对教学活动的组织上，还应体现在教师对作品的讲析过程中。教师在分析课文时，对作品丰富、深刻的内涵应敢“讲”、善“灌”，如果只是以提问的形式让学生自己去琢磨、思考，最后以“总结性发言”结束讲课（这种“发言”的效果并不等同于具体的分析），或者把主要的精力放在多媒体课件的制作上（虽然多媒体具有独特的音像效果，但它无法替代书面语言的魅力），从而使教学活动反而失去了教师的个性展示，教师仅仅是操作者和组织者，这样，就使语文课失去了她应有的魅力。
教师作为“熟练的阅读者”，在知识和积累上明显优于学生，教师经过专业训练，且依赖各种资料对要解读的课文进行认真的准备，因为对文学作品，尤其是经典文本的解读感悟，不仅需要语言知识，更需要阅读者已有的生活阅历和文化积累。而对于学生来说，由于人生阅历短浅，基础知识薄弱，尤其是中职学校学生近年来的生源素质逐年下降，文字底蕴匮乏，导致他们解读作品的障碍，这就更离不开教师的“讲读”和“灌输”，教师的“话语”能帮助学生理解，受到感染，教师的激情能让学生产生共鸣，这实际上是在实现一种更深层次的“对话”。例如讲刘心武的《十首足矣》，对孩童都能背诵的十首唐诗，学生并不陌生，但对诗中所蕴涵的人生哲理以及对作者写作的动因和基础的理解并不深刻，教师在讲解时如加上自己的生活体验和对人生的理解，启发和教育学生求真、爱美、向善，远比让涉世不深、阅历短浅的学生自己体味，效果要好得多。
当然，“阅读的学生”个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师包办代替学生的阅读是不可取的，但这并不是说教师的分析講解就不重要，关键在于适度。对于语文教师我们不能规定一堂课教师的分析讲解必须限定在多少分钟以内，超过了就不是以学生为主，这要因文而异、因人而异。如朱自清的《荷塘月色》这样的散文名篇，以教师的“讲”和“灌”为主往往会收到更好的效果。因为学生虽然知道它是散文中的精品，却很难说出它的妙处所在。通过自己阅读理解，即便是心有所感，也上肤浅的、零碎的、朦胧的、无从表达的。这时若单用所谓的“启发式”教学是远远不能解决问题的。而教师若能紧紧扣住情景交融的特点，形象地再现月下荷塘，荷塘上月色的素淡朦胧和谐宁静之美；精辟地分析作者寄予荷塘的一片苦情，则几乎从头到尾都须教师的讲析，而学生通过教师的指点迷津，领略了其中的奥妙；把零碎的、浮浅的感受勾通串联起来，进入到课文特定的情景之中，去感受文章所展示的独特艺术魅力美丽。教学实践证明学生不但没有因“灌”而感到枯燥乏味，反而学习积极性更为高涨，并且在随后的写景抒情作文练习中巧妙地运用了文中所学到的方法收到很好的效果。何况中职学校的不少学生语文基础薄弱、对有些文学作品自己解读有难度，教师不“讲”不“灌”行吗？关键是怎么“讲”？如何“灌”？
我们讲课总希望能达到让更多学生活动起来的效果。但往往由于受到学生自身素质的制约，常常是课堂上只有几个学生（一般是教师心目中的好学生）在和教师“对话”，更多的学生或不知所措、或被放在一旁“冷处理”，一堂课的时间花在表面活跃的讨论和等候个别发言上面，这样的语文课能给大多数学生多少印象和收益呢？而这种表面的热闹是否达到了真正“动”的实效呢？因此，对教师来说，认真钻研教材，准确理解、深刻感悟作品的内容，这只是上好一堂课的基本要求。要想让课堂真正收到实效，教师的“文外工夫”是十分重要的。教师除了教学基本功，教师个人的综合素质也很关键。比如感悟能力、想象能力、情感质量、文学素养、人生阅历、人格魅力以及语言的表达能力等等，都成为上好一堂课的重要因素。而作为语文教师，讲课的语言魅力尤为重要。语言生动、表达精彩、富有感染力的“讲”自然会吸引学生；反之，刻板无趣、照本宣读的“讲”则会受到学生的厌倦和排斥。由此可见，对教师来说要做到有质量的“以讲为主”，决不是省事偷懒，而是对自身提出了更高的要求。作为一种能够充分张扬教师个性，扬其所长的教学方法，不应该加以全盘否定。
教学实践表明，如果能够做到知识容量大、信息足、表达精彩、富有感染力，必能给人启迪和教益，即便是教师“讲”满一堂课，只要是“灌”得恰倒好处，够水平，并给学生留有想象、咀嚼和回味的空间，那么，学生不仅不会感到乏味厌倦，而且还会把这种“互动”延伸到课外，往往是其他形式所难以替代。不少学生对文学作品的审美感知和阅读兴趣，都是因语文教师对作品精彩的讲析催化出来的。因此我们广大语文教师不应被一些条条框框的形式主义束缚了手脚，而应遵循语文课的特色，大胆的“讲读”和“灌输”，更好的实施“学生、教师、文本之间的对话”。
参考文献：
[1]张克中.个性教学的湮没与语文教师自由精神的缺失，语文学习，2002年第1期.
[2]方智范.关于语文课程目标的对话，语文建设，2002年第2期.
[3]翟平.给“研究性学习”降降温，语文学习，2002年第7-8期.
作者简介：谭靖康，广州市机电高级技工学校。
关键词：语文教学；方式
近年来随着“启发式教学”、“自主性发展”、“研究性学习”和“整体感知（把握）”等理念不断被引入课堂教学中，广大教师对语文课堂教学形式进行了许多改革，尤其是中职学校提倡培养适应社会需求的应用型人才，更是强调对课堂教学形式的改革，但无论怎样变化，总体看来，教师对课文的讲析时间在课时中所占的比例越来越小，这一点是趋于一致的。首先，教一篇课文，教师简介作者情况和时代背景，然后是学生带着问题自读课文，接下来分组讨论，学生发言，最后老师点拨、归纳和总结。这似乎已成为如今语文课堂教学的常规模式。
相对于教师一讲到底的传统教学模式，这种变革是十分必要的，因为这种方式更有可能让学生主动介入教学过程，也便于教师更好地运用启发式教学原则。但是，如果我们把这种方式视为唯一的教学形式，甚至成为一种模式，从而忽视语文课特有的讲读形式，那么我们无论是在观念上还是在实践上都将进入一种误区。
如今，几乎所有的舆论都将“教师以讲为主”的课堂教学方式视为“满堂灌”而加以否定。“满堂灌”之所以遭到非议，主要是因为它完全不顾及调动学生作为学习主体的能动性，而只是满足于一味地灌输，而这种灌输又往往是低效的。学生由于没有发挥自己的主观能动性，从而使教学过程难以产生互动效应，致使课堂教学效率大为降低。我们这里所说的师生“互动”，从学习主体的角度而言可分为“形式互动”和“精神互动”两类。像学生的分组讨论、个别发言、上台表演等，从方法上看，都属于“形式互动”。而学生接受信息的听课过程中所引起的心理反应、情感变化，则属于意识方面的“精神互动”。对于学习活动的主体，这两种“动”都是需要的，虽然在实际中往往难以区分它们，但我们还是强调对学习主体的主观性的调动，不能只注重表面的变“动”，更应注重精神上的触“动”。因为，“主动参与”最根本的应该是思维的敏捷运转和情感的积极投入。教学实践证明，语文教师对一篇课文的讲析如果能够对学生起到有所触动或感动乃至震动的效果，即便没有让他们相互讨论或举手发言，但实际上已经产生互动效应了。
语文课教学更需要的是学生的“精神互动”，这也是由语文课程自身的特点所决定的：
首先，语文课是以课堂审美教育为主要形式来体现其特有的美育功能的。“它要求选用那些饱含丰富情感的产品和事物（主要是艺术作品，但又不限于此），然后教师将自己的情感体验融入对教材的分析处理之中，从而形成浓郁而强烈的美观力量，用以引发学生的兴趣，拨动学生的心灵之弦。”而这里所说的“分析处理”是需要相应的程序支持和时间保证的。教师对作品的分析讲解则更能让学生自然地进入一种情感体验状态，从而“以情优教”。其实目前我们许多教师在上语文课时很多时候都只是满足于充当讨论的组织者，也就是程序的操作者，这种教学形式制约了教师的情感投入，从而也就影响了语文课的审美教育。
其次，语文教材为学生提供了大量古今中外的文学作品，旨在通过这些作品的解读，提高人文素养，陶冶美好情操。相对于其他学科而言，这种提高和陶冶往往是隐性的和渐进的。正是由于语文课提供给学生阅读的作品具有丰富的情感性和人文性，因而在信息传输中也就更注重阅读者的心灵感悟和情感共鸣。那么，对文学作品的解读，就离不开讲课教师睿智而动情的“讲析”，也就是我们常说的“灌输”。
教师的以讲为主，不等于不让学生自主阅读。我们在倡导师生互动的同时，还应关注学生接受信息的质量和密度。那种以为上语文课没有给学生很多“积极讨论和发言”的机会，就不是在进行启发式教学，就不能培养学生的想象力和创造力的观点是片面的。同样，认为学生“整体感悟”作品内容，就是教师出几个问题让学生思考讨论就可以了，或者让学生读读背背就能“其义自现”，教师无需再对作品进行必要的、详尽的讲析，这种观点实际上是忽视了教师作为一个有思想、有情感的“熟练的阅读者”在阅读教学中的能动作用。真正意义上的“互动”是离不开教师的参与和个性展示的。这种参与和展示，不仅可以体现在对教学活动的组织上，还应体现在教师对作品的讲析过程中。教师在分析课文时，对作品丰富、深刻的内涵应敢“讲”、善“灌”，如果只是以提问的形式让学生自己去琢磨、思考，最后以“总结性发言”结束讲课（这种“发言”的效果并不等同于具体的分析），或者把主要的精力放在多媒体课件的制作上（虽然多媒体具有独特的音像效果，但它无法替代书面语言的魅力），从而使教学活动反而失去了教师的个性展示，教师仅仅是操作者和组织者，这样，就使语文课失去了她应有的魅力。
教师作为“熟练的阅读者”，在知识和积累上明显优于学生，教师经过专业训练，且依赖各种资料对要解读的课文进行认真的准备，因为对文学作品，尤其是经典文本的解读感悟，不仅需要语言知识，更需要阅读者已有的生活阅历和文化积累。而对于学生来说，由于人生阅历短浅，基础知识薄弱，尤其是中职学校学生近年来的生源素质逐年下降，文字底蕴匮乏，导致他们解读作品的障碍，这就更离不开教师的“讲读”和“灌输”，教师的“话语”能帮助学生理解，受到感染，教师的激情能让学生产生共鸣，这实际上是在实现一种更深层次的“对话”。例如讲刘心武的《十首足矣》，对孩童都能背诵的十首唐诗，学生并不陌生，但对诗中所蕴涵的人生哲理以及对作者写作的动因和基础的理解并不深刻，教师在讲解时如加上自己的生活体验和对人生的理解，启发和教育学生求真、爱美、向善，远比让涉世不深、阅历短浅的学生自己体味，效果要好得多。
当然，“阅读的学生”个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师包办代替学生的阅读是不可取的，但这并不是说教师的分析講解就不重要，关键在于适度。对于语文教师我们不能规定一堂课教师的分析讲解必须限定在多少分钟以内，超过了就不是以学生为主，这要因文而异、因人而异。如朱自清的《荷塘月色》这样的散文名篇，以教师的“讲”和“灌”为主往往会收到更好的效果。因为学生虽然知道它是散文中的精品，却很难说出它的妙处所在。通过自己阅读理解，即便是心有所感，也上肤浅的、零碎的、朦胧的、无从表达的。这时若单用所谓的“启发式”教学是远远不能解决问题的。而教师若能紧紧扣住情景交融的特点，形象地再现月下荷塘，荷塘上月色的素淡朦胧和谐宁静之美；精辟地分析作者寄予荷塘的一片苦情，则几乎从头到尾都须教师的讲析，而学生通过教师的指点迷津，领略了其中的奥妙；把零碎的、浮浅的感受勾通串联起来，进入到课文特定的情景之中，去感受文章所展示的独特艺术魅力美丽。教学实践证明学生不但没有因“灌”而感到枯燥乏味，反而学习积极性更为高涨，并且在随后的写景抒情作文练习中巧妙地运用了文中所学到的方法收到很好的效果。何况中职学校的不少学生语文基础薄弱、对有些文学作品自己解读有难度，教师不“讲”不“灌”行吗？关键是怎么“讲”？如何“灌”？
我们讲课总希望能达到让更多学生活动起来的效果。但往往由于受到学生自身素质的制约，常常是课堂上只有几个学生（一般是教师心目中的好学生）在和教师“对话”，更多的学生或不知所措、或被放在一旁“冷处理”，一堂课的时间花在表面活跃的讨论和等候个别发言上面，这样的语文课能给大多数学生多少印象和收益呢？而这种表面的热闹是否达到了真正“动”的实效呢？因此，对教师来说，认真钻研教材，准确理解、深刻感悟作品的内容，这只是上好一堂课的基本要求。要想让课堂真正收到实效，教师的“文外工夫”是十分重要的。教师除了教学基本功，教师个人的综合素质也很关键。比如感悟能力、想象能力、情感质量、文学素养、人生阅历、人格魅力以及语言的表达能力等等，都成为上好一堂课的重要因素。而作为语文教师，讲课的语言魅力尤为重要。语言生动、表达精彩、富有感染力的“讲”自然会吸引学生；反之，刻板无趣、照本宣读的“讲”则会受到学生的厌倦和排斥。由此可见，对教师来说要做到有质量的“以讲为主”，决不是省事偷懒，而是对自身提出了更高的要求。作为一种能够充分张扬教师个性，扬其所长的教学方法，不应该加以全盘否定。
教学实践表明，如果能够做到知识容量大、信息足、表达精彩、富有感染力，必能给人启迪和教益，即便是教师“讲”满一堂课，只要是“灌”得恰倒好处，够水平，并给学生留有想象、咀嚼和回味的空间，那么，学生不仅不会感到乏味厌倦，而且还会把这种“互动”延伸到课外，往往是其他形式所难以替代。不少学生对文学作品的审美感知和阅读兴趣，都是因语文教师对作品精彩的讲析催化出来的。因此我们广大语文教师不应被一些条条框框的形式主义束缚了手脚，而应遵循语文课的特色，大胆的“讲读”和“灌输”，更好的实施“学生、教师、文本之间的对话”。
参考文献：
[1]张克中.个性教学的湮没与语文教师自由精神的缺失，语文学习，2002年第1期.
[2]方智范.关于语文课程目标的对话，语文建设，2002年第2期.
[3]翟平.给“研究性学习”降降温，语文学习，2002年第7-8期.
作者简介：谭靖康，广州市机电高级技工学校。