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课堂提问是有效教学的一个重要策略，也是课堂教学的主要部分。我国理学家朱熹提出“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，这从一个角度肯定了提问的价值。日本学者斋腾喜博更深化了提问的意义，他认为提问是“教学的生命”。提问与教学休戚相关，有效的课堂提问能调动学生的积极性，给课堂教学增添不少活力，便于沟通文本与学生的思想，取得课堂教学良好效果。因此，设计有效的课堂提问，有利于教学目的的高效实现。
在设计课堂提问时，往往存在两种设计价值的取向，一种是以教材为本，一种是以学生为本。两者各有其合理性，但又都存在弊端。
一、两种不同的提问思路及其缺陷
(一)“以教材为本”的提问思路及其弊端
教师教学一般缺少不了教材，在课堂上所提之问，是基于教材内容的一种深度的挖掘。教材所呈现出来的知识是教师对文本的解读或者它本身内容的重、难点的复述。“以教材为本”的提问是指教师从教材所呈现的内容出发，根据课文的知识重点、难点和教学目的，结合学生的学情，设计适合他们的问题。它所强调的是学生和教师围绕着教材转，按照教材所给定的固定思路去构思教学过程。简言之，“以教材为本”的提问思路为教材一学生一教材。
当然，这个过程并没有否定学生的存在，教师所设计的问题是离不开学生的，但是对学生的考察只是建立在全班学生的知识基础上分析其应该在这篇课文中遇到的困难，主动权在于教材，是教材带着学生进入一个文本的世界，学生的思维跳不出文本作者和教材编者的思想框架。它会限制学生对事物的重构。“以教材为本”的课堂提问遵循教材或文本已安排好的思路，要求学生系统而又全面的掌握所学之内容，但是往往忽视学生以往知识状况以及个人的兴趣爱好。在整个教学过程中，设计出来的问题虽然被称之为“完美”，但是学生回答的结果往往会偏离教师的期待。
(二)“以学生为本”的提问理念与导向缺失
学问以兴趣始。“以学生为本”的课堂提问便是从学生的需求出发，在问题的内容上，根据学生的经验、个性特征等基本情况进行设计，并导向性地让学生理解问题且在其能力之内去解决问题。这里的学生将不是全班性的学生，而是具体的学生。因此，“以学生为本”的课堂提问的价值意味着学生的发展。
“以学生为本”的课堂提问把学生放在第一位，学生在与教材的“交往”中，抛开了教材的限制，主导着教学任务，由自己去解读文本、发现问题、建构知识。所以，此种取向的提问从学生出发，关注学生学习的基本情况，比如学习的经验、情感要素等；然后根据学生对文本解读的情况以及其在课堂中的表现，设计相关的知识性问题；最后研究某个问题对具体学生的作用与价值，以及根据每个学生的表现制订出符合教师期望的应答结果。其过程是学生一教材一学生。
“以学生为本”的提问始终是以学生为中心，视学生为学习的主体，并从学生的角度建构知识、掌握知识。但是，主体并不意味着主导，学生也不能不受限制地发挥他们的“聪明才智”。课堂教学是有一定的合理思路并有价值牵引的，不能让学生任意妄想。它需要一种“力量”的导向，将学生的学习纳入合理的范畴，以便有效地牵动学生的创新和思维力。而精心打造的“教材”便是这种“力量”。
二、“教材”与“学生”的整合：合理性课堂提问
“教材”与“学生”之间并没达到水火不容的地步，不过教材注重的是“他人”所传达的思想，这个“他人”包括课程编写者、策划者等，而学生是从自我出发来考虑学习内容的。学习是学生自我建构的过程，他们学习什么知识，都须主动参与和自我认可。同时，学生的思维与情感还处于“受教育”阶段，他们需要有正确的思想观念和思维规训的引导。这在教学过程中便要求有教师的指导。教师对学生的帮助以教材为中心，他们将教材所隐射的教育目的传达于学生。换言之，在学生的学习过程中，教材的引导是一个重要的方面。
课堂提问涉及教材与学生两方面。忽视教材，只从学生角度出发，就会失去引导的力量；而抛弃学生，仅仅依赖教材给学生的指导，就淡化了主体的参与。因此，课堂提问的两种取向，各有其合理性，但同时也都存在一定的偏向，这种偏向若在现实中处理不当，便会走向极端，那教育也就会慢慢的朝向单一化的学习途径发展。或者教材消失，或者学生沦为被动的器物，这两种情况都不可取。只有在教学中联合一切可以联合的资源，主要包含教材和学生两个主要方面，实现两者的整合，并创设良好的问题情境，生成适切的问题，深层次达到教育目的预成性，才能符合社会的要求和个人发展的意愿。
(一)课堂提问的内容要有必要的限定
1.无限地开放性问题会影响课堂秩序
有问必有答。教师的问题直接对应学生的问题。每个问题提出的初衷都是希望学生发挥他们的想象力和创造力，并掌握所学的知识。因此，学生的回答应当呈现开放性的姿态，以自身的心理和认知结构去发现新事物，相应地其所提之问也就存在开放性。新课程改革以来，开放性提问受到大力推崇，强调的是学生个人的丰富性、独特性，教师的教学任务也因此围绕着学生运转。对此，我们应该认识到：“应答开放性的高水平问题需要一个复杂的心理活动过程，而学生回答这一问题到底进行的是什么认知活动是无法直接观察到的。”因此，开放性问题的设计不能不加以限制。此外，当下的教学根植在班级授课的环境中，每个学生的理性思维是唯一的，当众多的思维观念抛开了当前所遵循的思路，教师若无法用一个有序的思维加以控制，课堂便会在学生天马行空式的主体性思维中陷入教学的混乱，主体性教学因此也无法体现学生个性的价值。无限的开放性容易造成课堂的混乱，而给学生一个有限制的提问，才能使学生不至于失去理性的导向。理性的主导是教材所隐射教学目的的显现。所以，我们要通过教材内容的必要限定，让学生通过教材所反映的实质性内容驰骋于知识的海洋，做到收放自如。
2.用教材内容约束课堂所提之问
开放性提问当然有其独特的魅力，在实践中，它影响到学生应答的复杂性和深、广度，最终能加深学生对问题的理解。但是，过于开放有时会让学生抛开了讨论的主题，自由去构建自己的所想，这在课堂中，容易使思维过度发散，而收获却不大。因此，在教师在提问时要作必要的限定，让学生围绕着一定的时空去思维。而这就要用教材和课文内容的逻辑性结构去规划学生个性的发展，让他们朝着有序有理的方向奋进，以达到预期的教学目标。当然，用教材去限定学生的思维，并不是固定他们对问题的理解，相反，是更强调学生对问题本质更深入的看法。所以，作必要的限定，可以让学生不至于无止境地流入一些不相关的教学内容，损害课堂教学的合理性、有序性。
(二)构建在学生最近发展区内的指引性问题
提问不仅是提出问题，而且要考虑到问题提出 后所发生的事件，这主要表现为学生的应答情况。在提问与应答的过程中，学生的探索兴趣和主动思考要取决于新知识和原有知识之间的关系。如果一个问题是学生已经知晓或者无须多加考虑的，那么他应答之时就无所谓探索了，这样的提问往往是问而无疑，效果不佳；倘若一个问题与学生以往的知识相关程度不大，或者以现在的知识无法去推演出新知识来，此时大部分学生将会无从下手，望而止步。H因此，问题的设计要在学生的最近发展区。所谓最近发展区，是指在已经达到的发展水平和可能达到的发展水平之间的距离。最近发展区是课本知识和学生原有知识之间的纽带，在应答过程中发挥最近发展区的作用，那么提问也就更具合理性和有效性，能够帮助学生快速而有效的学习课本所显现的知识。
当然，针对学生的最近发展区所设计问题是以教师为主导的，学生未能对之有深厚的兴趣，他们起初也无法知晓是否“跳一跳”就能摘到果子。因此，在应答过程中，教师应该时刻保持对问题的敏感度，一步一步地指向学生原有知识与现在所学知识的关联点，激发学生的学习热情，帮助他们完成对新知识的建构与认可。其实，引导学生回答问题从教师设计问题时便开始了，这一阶段应渗入导向性的启发因子，还应该考虑提问所反映的课本知识的梯度性掌握情况，也就是说学生对教材所显现的知识的学习应当是一种渐进的态势，教师的任务是引导学生运用原有知识对课本所反映出来的知识进行解读与重构。
(三)追求体现均等教育理念与彰显学生个性的统一
教育应该满足每个人的需要，而且是没有歧视，没有偏见的。均等的理念要求教师对学生一视同仁，教育资源分配也应该是平等给予。在教师的课堂提问上，均等主要表现为学生应答机会的平等，这牵涉到问题的设计。如果单从学生的角度设计问题，总不可避免人情的因素，问题往往会偏向成绩优异的学生。应答的次数可以保证形式上的平等，但不能保证每个学生都有能力去回答问题。因此，在提倡“以学生为本”的同时，教师应针对全班学生而不是某一部分学生提问。
均等不是说要用同样的方法对待每一个人，而是说教师在提问的时候，目光是面向全班学生，要给予那些成绩差的学生应答的机会，并多鼓励他们作答。人的价值是平等的，但是人的智商还是有区别，在长期的学校教育、社会教育、家庭教育的影响下，不同学生学习的起步也不一样。面对具体的学习内容，他们对问题的想法与其所具备的原有知识有很大关系，因此，均等是要每位学生在原有知识基础上得到各自长足的进步，而不是要他们朝着同一个模子发展。均等的课堂提问也要求彰显每个学生个体的价值。
由于教师个人的思维定势，课堂提问设计很难做到均等，在“以学生为本”的课堂问题中，引入相对具有平等特性的教材进行钳制，实属必要。面对众多的学生，教材存在一定的平等性，它较少的偏向某一类学生。教师提出的问题应尽量与教材内容相关，用教材中全班学生所熟悉的内容，共同面对问题、思考问题。不过，学生对教材的感悟存在差异，这影响到他们对问题的理解与应答，提问也就排除不了偏袒成分。比如，一个班级的学生对教材存在上、中、下三个等级的理解程度，所提之问将无法完美地兼顾这三类学生。那么，怎么让全班学生平等面对问题，而又彰显个人的特色呢?
学生对教材的理解以“中等”为中心扩散。绝大部分学生具有中等程度的理解水平，课堂提问便针对大多数学生，但也不能忽视少数部分。对这少部分学生，课堂提问只能是采用一定的应答策略：对“上等”理解程度的学生，可用追问的形式，让他们体会到更深远的知识；对“下等”理解程度的学生，可用暗示的形式，让他们一步一步地掌握知识点。因此，从问题的提出到问题的应答，既要注重教材也要注重具体的学生，两者不可或缺。
“以教材为本”和“以学生为本”的课堂提问均有其独特的魅力，它们的发挥彰显了课程编写者、教师以及学生的价值。如何有效地整合三者的价值，实现对课堂提问合理性的追寻，需要这两种价值取向，使它们发挥出合力。
在设计课堂提问时，往往存在两种设计价值的取向，一种是以教材为本，一种是以学生为本。两者各有其合理性，但又都存在弊端。
一、两种不同的提问思路及其缺陷
(一)“以教材为本”的提问思路及其弊端
教师教学一般缺少不了教材，在课堂上所提之问，是基于教材内容的一种深度的挖掘。教材所呈现出来的知识是教师对文本的解读或者它本身内容的重、难点的复述。“以教材为本”的提问是指教师从教材所呈现的内容出发，根据课文的知识重点、难点和教学目的，结合学生的学情，设计适合他们的问题。它所强调的是学生和教师围绕着教材转，按照教材所给定的固定思路去构思教学过程。简言之，“以教材为本”的提问思路为教材一学生一教材。
当然，这个过程并没有否定学生的存在，教师所设计的问题是离不开学生的，但是对学生的考察只是建立在全班学生的知识基础上分析其应该在这篇课文中遇到的困难，主动权在于教材，是教材带着学生进入一个文本的世界，学生的思维跳不出文本作者和教材编者的思想框架。它会限制学生对事物的重构。“以教材为本”的课堂提问遵循教材或文本已安排好的思路，要求学生系统而又全面的掌握所学之内容，但是往往忽视学生以往知识状况以及个人的兴趣爱好。在整个教学过程中，设计出来的问题虽然被称之为“完美”，但是学生回答的结果往往会偏离教师的期待。
(二)“以学生为本”的提问理念与导向缺失
学问以兴趣始。“以学生为本”的课堂提问便是从学生的需求出发，在问题的内容上，根据学生的经验、个性特征等基本情况进行设计，并导向性地让学生理解问题且在其能力之内去解决问题。这里的学生将不是全班性的学生，而是具体的学生。因此，“以学生为本”的课堂提问的价值意味着学生的发展。
“以学生为本”的课堂提问把学生放在第一位，学生在与教材的“交往”中，抛开了教材的限制，主导着教学任务，由自己去解读文本、发现问题、建构知识。所以，此种取向的提问从学生出发，关注学生学习的基本情况，比如学习的经验、情感要素等；然后根据学生对文本解读的情况以及其在课堂中的表现，设计相关的知识性问题；最后研究某个问题对具体学生的作用与价值，以及根据每个学生的表现制订出符合教师期望的应答结果。其过程是学生一教材一学生。
“以学生为本”的提问始终是以学生为中心，视学生为学习的主体，并从学生的角度建构知识、掌握知识。但是，主体并不意味着主导，学生也不能不受限制地发挥他们的“聪明才智”。课堂教学是有一定的合理思路并有价值牵引的，不能让学生任意妄想。它需要一种“力量”的导向，将学生的学习纳入合理的范畴，以便有效地牵动学生的创新和思维力。而精心打造的“教材”便是这种“力量”。
二、“教材”与“学生”的整合：合理性课堂提问
“教材”与“学生”之间并没达到水火不容的地步，不过教材注重的是“他人”所传达的思想，这个“他人”包括课程编写者、策划者等，而学生是从自我出发来考虑学习内容的。学习是学生自我建构的过程，他们学习什么知识，都须主动参与和自我认可。同时，学生的思维与情感还处于“受教育”阶段，他们需要有正确的思想观念和思维规训的引导。这在教学过程中便要求有教师的指导。教师对学生的帮助以教材为中心，他们将教材所隐射的教育目的传达于学生。换言之，在学生的学习过程中，教材的引导是一个重要的方面。
课堂提问涉及教材与学生两方面。忽视教材，只从学生角度出发，就会失去引导的力量；而抛弃学生，仅仅依赖教材给学生的指导，就淡化了主体的参与。因此，课堂提问的两种取向，各有其合理性，但同时也都存在一定的偏向，这种偏向若在现实中处理不当，便会走向极端，那教育也就会慢慢的朝向单一化的学习途径发展。或者教材消失，或者学生沦为被动的器物，这两种情况都不可取。只有在教学中联合一切可以联合的资源，主要包含教材和学生两个主要方面，实现两者的整合，并创设良好的问题情境，生成适切的问题，深层次达到教育目的预成性，才能符合社会的要求和个人发展的意愿。
(一)课堂提问的内容要有必要的限定
1.无限地开放性问题会影响课堂秩序
有问必有答。教师的问题直接对应学生的问题。每个问题提出的初衷都是希望学生发挥他们的想象力和创造力，并掌握所学的知识。因此，学生的回答应当呈现开放性的姿态，以自身的心理和认知结构去发现新事物，相应地其所提之问也就存在开放性。新课程改革以来，开放性提问受到大力推崇，强调的是学生个人的丰富性、独特性，教师的教学任务也因此围绕着学生运转。对此，我们应该认识到：“应答开放性的高水平问题需要一个复杂的心理活动过程，而学生回答这一问题到底进行的是什么认知活动是无法直接观察到的。”因此，开放性问题的设计不能不加以限制。此外，当下的教学根植在班级授课的环境中，每个学生的理性思维是唯一的，当众多的思维观念抛开了当前所遵循的思路，教师若无法用一个有序的思维加以控制，课堂便会在学生天马行空式的主体性思维中陷入教学的混乱，主体性教学因此也无法体现学生个性的价值。无限的开放性容易造成课堂的混乱，而给学生一个有限制的提问，才能使学生不至于失去理性的导向。理性的主导是教材所隐射教学目的的显现。所以，我们要通过教材内容的必要限定，让学生通过教材所反映的实质性内容驰骋于知识的海洋，做到收放自如。
2.用教材内容约束课堂所提之问
开放性提问当然有其独特的魅力，在实践中，它影响到学生应答的复杂性和深、广度，最终能加深学生对问题的理解。但是，过于开放有时会让学生抛开了讨论的主题，自由去构建自己的所想，这在课堂中，容易使思维过度发散，而收获却不大。因此，在教师在提问时要作必要的限定，让学生围绕着一定的时空去思维。而这就要用教材和课文内容的逻辑性结构去规划学生个性的发展，让他们朝着有序有理的方向奋进，以达到预期的教学目标。当然，用教材去限定学生的思维，并不是固定他们对问题的理解，相反，是更强调学生对问题本质更深入的看法。所以，作必要的限定，可以让学生不至于无止境地流入一些不相关的教学内容，损害课堂教学的合理性、有序性。
(二)构建在学生最近发展区内的指引性问题
提问不仅是提出问题，而且要考虑到问题提出 后所发生的事件，这主要表现为学生的应答情况。在提问与应答的过程中，学生的探索兴趣和主动思考要取决于新知识和原有知识之间的关系。如果一个问题是学生已经知晓或者无须多加考虑的，那么他应答之时就无所谓探索了，这样的提问往往是问而无疑，效果不佳；倘若一个问题与学生以往的知识相关程度不大，或者以现在的知识无法去推演出新知识来，此时大部分学生将会无从下手，望而止步。H因此，问题的设计要在学生的最近发展区。所谓最近发展区，是指在已经达到的发展水平和可能达到的发展水平之间的距离。最近发展区是课本知识和学生原有知识之间的纽带，在应答过程中发挥最近发展区的作用，那么提问也就更具合理性和有效性，能够帮助学生快速而有效的学习课本所显现的知识。
当然，针对学生的最近发展区所设计问题是以教师为主导的，学生未能对之有深厚的兴趣，他们起初也无法知晓是否“跳一跳”就能摘到果子。因此，在应答过程中，教师应该时刻保持对问题的敏感度，一步一步地指向学生原有知识与现在所学知识的关联点，激发学生的学习热情，帮助他们完成对新知识的建构与认可。其实，引导学生回答问题从教师设计问题时便开始了，这一阶段应渗入导向性的启发因子，还应该考虑提问所反映的课本知识的梯度性掌握情况，也就是说学生对教材所显现的知识的学习应当是一种渐进的态势，教师的任务是引导学生运用原有知识对课本所反映出来的知识进行解读与重构。
(三)追求体现均等教育理念与彰显学生个性的统一
教育应该满足每个人的需要，而且是没有歧视，没有偏见的。均等的理念要求教师对学生一视同仁，教育资源分配也应该是平等给予。在教师的课堂提问上，均等主要表现为学生应答机会的平等，这牵涉到问题的设计。如果单从学生的角度设计问题，总不可避免人情的因素，问题往往会偏向成绩优异的学生。应答的次数可以保证形式上的平等，但不能保证每个学生都有能力去回答问题。因此，在提倡“以学生为本”的同时，教师应针对全班学生而不是某一部分学生提问。
均等不是说要用同样的方法对待每一个人，而是说教师在提问的时候，目光是面向全班学生，要给予那些成绩差的学生应答的机会，并多鼓励他们作答。人的价值是平等的，但是人的智商还是有区别，在长期的学校教育、社会教育、家庭教育的影响下，不同学生学习的起步也不一样。面对具体的学习内容，他们对问题的想法与其所具备的原有知识有很大关系，因此，均等是要每位学生在原有知识基础上得到各自长足的进步，而不是要他们朝着同一个模子发展。均等的课堂提问也要求彰显每个学生个体的价值。
由于教师个人的思维定势，课堂提问设计很难做到均等，在“以学生为本”的课堂问题中，引入相对具有平等特性的教材进行钳制，实属必要。面对众多的学生，教材存在一定的平等性，它较少的偏向某一类学生。教师提出的问题应尽量与教材内容相关，用教材中全班学生所熟悉的内容，共同面对问题、思考问题。不过，学生对教材的感悟存在差异，这影响到他们对问题的理解与应答，提问也就排除不了偏袒成分。比如，一个班级的学生对教材存在上、中、下三个等级的理解程度，所提之问将无法完美地兼顾这三类学生。那么，怎么让全班学生平等面对问题，而又彰显个人的特色呢?
学生对教材的理解以“中等”为中心扩散。绝大部分学生具有中等程度的理解水平，课堂提问便针对大多数学生，但也不能忽视少数部分。对这少部分学生，课堂提问只能是采用一定的应答策略：对“上等”理解程度的学生，可用追问的形式，让他们体会到更深远的知识；对“下等”理解程度的学生，可用暗示的形式，让他们一步一步地掌握知识点。因此，从问题的提出到问题的应答，既要注重教材也要注重具体的学生，两者不可或缺。
“以教材为本”和“以学生为本”的课堂提问均有其独特的魅力，它们的发挥彰显了课程编写者、教师以及学生的价值。如何有效地整合三者的价值，实现对课堂提问合理性的追寻，需要这两种价值取向，使它们发挥出合力。