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摘 要：本科导师制在高校的实施如火如荼，在实际操作中遭遇困境。单从人的“主动”“创造”的人性角度认识出发指导高校学子，容易陷入理想主义桎梏。本文从人性观的角度探讨本科导师制实施的困境，并尝试从辩证角度人性认识指导下，走出相应困境。
关键词：本科导师 人性观 人本主义 辩证 指导
【分类号】G637
视人性为何物，即视教育对象为何物。人本主义 “人性观”，将大众视野引向“主动、创造”的无限憧憬。各高校着力于提升教学质量，如火如荼的实施“本科生导师制”，然，在实践过程中，却因“理想主义的桎梏”突显“水土不服”。
一、人性观 “理想化”认识桎梏
1.1人性观的理想化误读
人是一种创造性的存在，个体的发展受到各种价值的驱动。在不能确保“唯一价值”指导下，这种主动化的要求本就是“理想化”。康德认为人有两个我，一个是“实我”，一个是“真我”。“真我”是理性主导的我 “实我”是情感主导的我，“真我”因为善性的约束而高于恶性欲望的“实我”[1]。“我”既有动物性、社会性，也具有人的独特性。只看到其独特性，寄过多希望于个体主动性的发现，寄希望于个体能实现自己的潜能，而非思考实践诸多方法、探索不同路径、曲折中挖掘其独特性，这种思维显然就过于理想化。导师制实施下的学生画面似乎闪现着璀璨的光芒。自我实现的人，在实践运用中容易歪曲成这样的假设：每一位学生均对专业抱有强烈热忱，对任何一门功课都有极大的兴趣，都能因此获得极大的成就感，因而都能极力主动解决问题。学生全体主动性、努力性带有“理想主义色彩”，学生的个体化、价值化被掩盖。“导师”制的美好期翼是每位教师都能成为学生的良师益友，均能潜移默化的影响到学生。教师“蜡烛成灰泪始干”亦成为了理想化模式下的唯一价值观。
1.2唯一价值观指导下的本科导师制实施困境
在国外，主讲教师多是优秀学者， 同时有博士研究生协助，采用小班教学。且，导师人均指导的学生一般为5～10人，与学生探讨学术问题、修改学生论文的时间较多，师生之间相对容易建立紧密联系[2]。研究者对某校3870名学生调研，收回有效问卷3727份；对32名学生、22名教师进行访谈显示：83%的学生希望导师能给予学业、生活、心理等的多重指导，教师能言传身教。导师与学生会面的次数平均为2.5次，92.5%为团体晤面。访谈学生表示：导师制实施能一定程度上促进自身的学习、生活适应，更希望导师能采取多种形式的晤面形式，包括一对一指导。导师调研显示：导师与学生会面次数平均为3.5次，对于对学生进行学业、生活、心理的指导压力很大，不知如何进行全面指导，也不认为自身有能力、精力等进行全面指导。研究者亦发现，觉得的主动性是本科导师制实施有效的有力保障。问题是：个体与个体之间差异巨大：学生主动学习，似乎并不能成为普遍规律，整体的主动之“势”并未形成。素质教育的实现尚有距离，本科生主动学习、发现问题、提出问题的意识并没有被培养出来 。
二、人性观辩证角度下导师指导施启示
个体既具有动物性、人性，也兼俱社会性；个体既是自在的个体，亦是“系统“中的个体；个体既是当前存在的个体，亦是发展中的个体。个体的发展受到各种价值的驱动，不单单是创造性的能量，同时还受到性需要、成就动机等各种心理的影响。
2.1指导的前提：关系的存在
人存在于各种社会关系之中，既是关系的产物，又是关系的建构者。人是不断发展着的，关系也是不断建构着的。人性是“关系的存在”、“过程性存在"。采用小班实验：每位学生的评语采用“巴纳姆效应”评定方式。要求每组学生均给予最喜欢的老师、导师评定分数，并评估老师对自己的评价与自身的相符度。结果显示：导师对学生的反馈、关注影响着学生对导师的喜爱程度。喜欢老师的理由集中在：品德高尚；对待学生一致同仁；对自己帮助大；要求严格；课堂风趣；学广识渊等。值得引人注意的是：教师的评定与自己相符度与对教师的评价成呈正相关。研究亦证实：与导师见面次数达到5次以上的学生能够明显感受到导师给予的学业指导与情感支持，尤其是有个人的单独指导。实践者们亦应引起注意的是：在国内教育背景下，从高中时的紧密接触“手把手指导”到大学阶段的“完全的自我管理”，其本身亦存在问题。没有过渡阶段，没有章法，没有引导，主动、自为显然难以实施。正如7岁前，你觉得孩子还小不需要自己洗衣服，到12岁时突然要其洗衣服，恐怕也是难以实现的。师生关系是建构性过程，教师在这个过程中如何展现自身的独特魅力，如何不断的让学生成长，如何让学生体验到教师的关注，是非常重要的课题。
2.2指导的深入：人格的魅力的显现
到底学生对老师的期待如何？调查与访谈均显示：学生希望自己的导师给予自己学业、发展、生活上的多重指导。“自己崇拜或喜欢的老师，能充分了解自己，观察到自己的问题，点精式的指点生活、发展，这样的指导大有裨益。即获得专业发展，亦解答个人问题 ，品德与学问俱进。”可见偏重于学业而并非完全只有学业。只有学业而不注重情感沟通、生活交流，显然是远离而不生动的。思想引导、专业辅导、生活指导、心理疏导的模式是学生均需要的范畴。在访谈中，所有受访者均提到导师的责任意识是影响导师指导效果的重要因素，导师的人格特点、自身修养不知不觉影响着学生。导师或许更应思考在育人的同时如何从不同的方面提升自我。
2.3指导的持续：共同体实施
有观点强调：导师与辅导员的职业责任是有相对严格的区分的，导师应更注重学生科研能力水平的提高，辅导员在某种意义上更倾向于思想政治辅导工作。其本身的表述“严格区分”容易形成误解：导师只负责科研能力，辅导员只关注思想政治辅导。刘男（2012）在《本科生导师制-个性化教育》一文中指出， 牛津大学导师制实践中本科生导师制的职责是塑造一个"人"，这个"人"要俱备道德素养、科学精神和独立分析、解决问题的能力。现代专业的精细化分类，导师科研、教学双重压力，辅导员工作繁杂，如何真正实现塑造“人”，还需要将人还原为社会系统中的人。 辅导员、导师、学长、朋辈辅导团体、企业与其他专家，优势加以整合，并建立成长档案，使学生的成长能得到系统、持续的指导。成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动，建立一个合作与信息化系统[4]。
2.4指导的持续：发展性反馈与评价
人才的评价体现在人才的变异性，个性、能力、绩效等存在巨大差异；个体在智力、职业生涯、知识、素质等诸多方面都有差异。“挑战杯”等项目激发了部分学生、老师的动力，显然还不够全面调动更多老师、学生和积极性。结果性评价与发展性评价并未并重。关注评价对象发展的全面性；倡导评价方法的多元化；关注个体差异；注重评价对象本人在评价中的作用，更多使用质性评价方法，如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等[5]。对学生的评价、反馈亦是学生自身成长的动力，尤其是发展性的评价。在高中阶段学生接受的频繁的学业评价，升入大学后发展性评价的角度和频度都缺失。如何有效的利用发展性反馈与评价是一个系统的工作。
人，是实践性的个体，也是价值论下的个体；是社会中的个体，也具有生物属性；是自由的个体，也是受限定的个体；是独立的个体，也是处于系统中的个体；导师和学生皆为具有人性的人，其指导亦应基于辩证的人性观。
参考文献：
[1]肖前编，马克思主义哲学原理（合订本）[M]，中国人民大学出版社，2004
[2]刘济良，王洪席.本科生导师制：症结与超越[J].教育研究，2013，11：53-56
[3]韩安莊，本科生导师制实施过程中的不足及对策 [D]，山东师范大学硕士论文，2009
[4] 李更生，刘力.走进教育现场：基于研修共同体的教师培训新模式[J]，教育发展研究，2012，8：76-80。
[5] 陆骅，“研究性学习”课程中实施科学教育的课程理念探析[D]，上海师范大学硕士论文，2003
关键词：本科导师 人性观 人本主义 辩证 指导
【分类号】G637
视人性为何物，即视教育对象为何物。人本主义 “人性观”，将大众视野引向“主动、创造”的无限憧憬。各高校着力于提升教学质量，如火如荼的实施“本科生导师制”，然，在实践过程中，却因“理想主义的桎梏”突显“水土不服”。
一、人性观 “理想化”认识桎梏
1.1人性观的理想化误读
人是一种创造性的存在，个体的发展受到各种价值的驱动。在不能确保“唯一价值”指导下，这种主动化的要求本就是“理想化”。康德认为人有两个我，一个是“实我”，一个是“真我”。“真我”是理性主导的我 “实我”是情感主导的我，“真我”因为善性的约束而高于恶性欲望的“实我”[1]。“我”既有动物性、社会性，也具有人的独特性。只看到其独特性，寄过多希望于个体主动性的发现，寄希望于个体能实现自己的潜能，而非思考实践诸多方法、探索不同路径、曲折中挖掘其独特性，这种思维显然就过于理想化。导师制实施下的学生画面似乎闪现着璀璨的光芒。自我实现的人，在实践运用中容易歪曲成这样的假设：每一位学生均对专业抱有强烈热忱，对任何一门功课都有极大的兴趣，都能因此获得极大的成就感，因而都能极力主动解决问题。学生全体主动性、努力性带有“理想主义色彩”，学生的个体化、价值化被掩盖。“导师”制的美好期翼是每位教师都能成为学生的良师益友，均能潜移默化的影响到学生。教师“蜡烛成灰泪始干”亦成为了理想化模式下的唯一价值观。
1.2唯一价值观指导下的本科导师制实施困境
在国外，主讲教师多是优秀学者， 同时有博士研究生协助，采用小班教学。且，导师人均指导的学生一般为5～10人，与学生探讨学术问题、修改学生论文的时间较多，师生之间相对容易建立紧密联系[2]。研究者对某校3870名学生调研，收回有效问卷3727份；对32名学生、22名教师进行访谈显示：83%的学生希望导师能给予学业、生活、心理等的多重指导，教师能言传身教。导师与学生会面的次数平均为2.5次，92.5%为团体晤面。访谈学生表示：导师制实施能一定程度上促进自身的学习、生活适应，更希望导师能采取多种形式的晤面形式，包括一对一指导。导师调研显示：导师与学生会面次数平均为3.5次，对于对学生进行学业、生活、心理的指导压力很大，不知如何进行全面指导，也不认为自身有能力、精力等进行全面指导。研究者亦发现，觉得的主动性是本科导师制实施有效的有力保障。问题是：个体与个体之间差异巨大：学生主动学习，似乎并不能成为普遍规律，整体的主动之“势”并未形成。素质教育的实现尚有距离，本科生主动学习、发现问题、提出问题的意识并没有被培养出来 。
二、人性观辩证角度下导师指导施启示
个体既具有动物性、人性，也兼俱社会性；个体既是自在的个体，亦是“系统“中的个体；个体既是当前存在的个体，亦是发展中的个体。个体的发展受到各种价值的驱动，不单单是创造性的能量，同时还受到性需要、成就动机等各种心理的影响。
2.1指导的前提：关系的存在
人存在于各种社会关系之中，既是关系的产物，又是关系的建构者。人是不断发展着的，关系也是不断建构着的。人性是“关系的存在”、“过程性存在"。采用小班实验：每位学生的评语采用“巴纳姆效应”评定方式。要求每组学生均给予最喜欢的老师、导师评定分数，并评估老师对自己的评价与自身的相符度。结果显示：导师对学生的反馈、关注影响着学生对导师的喜爱程度。喜欢老师的理由集中在：品德高尚；对待学生一致同仁；对自己帮助大；要求严格；课堂风趣；学广识渊等。值得引人注意的是：教师的评定与自己相符度与对教师的评价成呈正相关。研究亦证实：与导师见面次数达到5次以上的学生能够明显感受到导师给予的学业指导与情感支持，尤其是有个人的单独指导。实践者们亦应引起注意的是：在国内教育背景下，从高中时的紧密接触“手把手指导”到大学阶段的“完全的自我管理”，其本身亦存在问题。没有过渡阶段，没有章法，没有引导，主动、自为显然难以实施。正如7岁前，你觉得孩子还小不需要自己洗衣服，到12岁时突然要其洗衣服，恐怕也是难以实现的。师生关系是建构性过程，教师在这个过程中如何展现自身的独特魅力，如何不断的让学生成长，如何让学生体验到教师的关注，是非常重要的课题。
2.2指导的深入：人格的魅力的显现
到底学生对老师的期待如何？调查与访谈均显示：学生希望自己的导师给予自己学业、发展、生活上的多重指导。“自己崇拜或喜欢的老师，能充分了解自己，观察到自己的问题，点精式的指点生活、发展，这样的指导大有裨益。即获得专业发展，亦解答个人问题 ，品德与学问俱进。”可见偏重于学业而并非完全只有学业。只有学业而不注重情感沟通、生活交流，显然是远离而不生动的。思想引导、专业辅导、生活指导、心理疏导的模式是学生均需要的范畴。在访谈中，所有受访者均提到导师的责任意识是影响导师指导效果的重要因素，导师的人格特点、自身修养不知不觉影响着学生。导师或许更应思考在育人的同时如何从不同的方面提升自我。
2.3指导的持续：共同体实施
有观点强调：导师与辅导员的职业责任是有相对严格的区分的，导师应更注重学生科研能力水平的提高，辅导员在某种意义上更倾向于思想政治辅导工作。其本身的表述“严格区分”容易形成误解：导师只负责科研能力，辅导员只关注思想政治辅导。刘男（2012）在《本科生导师制-个性化教育》一文中指出， 牛津大学导师制实践中本科生导师制的职责是塑造一个"人"，这个"人"要俱备道德素养、科学精神和独立分析、解决问题的能力。现代专业的精细化分类，导师科研、教学双重压力，辅导员工作繁杂，如何真正实现塑造“人”，还需要将人还原为社会系统中的人。 辅导员、导师、学长、朋辈辅导团体、企业与其他专家，优势加以整合，并建立成长档案，使学生的成长能得到系统、持续的指导。成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动，建立一个合作与信息化系统[4]。
2.4指导的持续：发展性反馈与评价
人才的评价体现在人才的变异性，个性、能力、绩效等存在巨大差异；个体在智力、职业生涯、知识、素质等诸多方面都有差异。“挑战杯”等项目激发了部分学生、老师的动力，显然还不够全面调动更多老师、学生和积极性。结果性评价与发展性评价并未并重。关注评价对象发展的全面性；倡导评价方法的多元化；关注个体差异；注重评价对象本人在评价中的作用，更多使用质性评价方法，如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等[5]。对学生的评价、反馈亦是学生自身成长的动力，尤其是发展性的评价。在高中阶段学生接受的频繁的学业评价，升入大学后发展性评价的角度和频度都缺失。如何有效的利用发展性反馈与评价是一个系统的工作。
人，是实践性的个体，也是价值论下的个体；是社会中的个体，也具有生物属性；是自由的个体，也是受限定的个体；是独立的个体，也是处于系统中的个体；导师和学生皆为具有人性的人，其指导亦应基于辩证的人性观。
参考文献：
[1]肖前编，马克思主义哲学原理（合订本）[M]，中国人民大学出版社，2004
[2]刘济良，王洪席.本科生导师制：症结与超越[J].教育研究，2013，11：53-56
[3]韩安莊，本科生导师制实施过程中的不足及对策 [D]，山东师范大学硕士论文，2009
[4] 李更生，刘力.走进教育现场：基于研修共同体的教师培训新模式[J]，教育发展研究，2012，8：76-80。
[5] 陆骅，“研究性学习”课程中实施科学教育的课程理念探析[D]，上海师范大学硕士论文，2003