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摘 要：小学英语教材中的图像对学生的语言学习具有促进作用，合理引导学生读图可以提高学生英语语言的学习效率。本文以外研社新标准小学英语低段教材内容为例，从活读、倒读、补读、演图、疑读五个方面阐述在了小学英语低级课堂教学中“文中思图”课堂策略的运用。
关键词：小学低段；英语教学；读图策略；文中思图
在小学英语教学的起始阶段，教材多为图文式。研究表明，学习图文结合的课文效果要好于纯图像和纯文字性的课文。就传达的信息量而言，学习者学习配图的课文要比学习全是文字的课文多获得25%的信息，但重要的是图文间的有机联系。因此，关注图文式教材的特殊功能，发挥图片对语言学习的作用，引导学生有效“读图”，增强图文联系，对于提高小学英语低段教学效率具有重要的意义。而“文中思图”策略是基于这一理念的大胆尝试。
“文中思图”策略的理论基础——教材图片对于小学生英语学习的作用
图文式教材中的图片对小学生的英语学习起着十分重要的作用。图片在教材中的功能可概括为装饰、解释、促进等功能（高丽娜，2012）。
1. 装饰
图片的装饰功能突出表现在它对学生注意力的作用。小学低年级学生容易被直观、新奇的画面吸引。教材中的图能否博得小学生的眼球，引起小学生的读图兴趣十分重要。外研教材以小眼睛大嘴巴为人物特征的个性化的卡通形象深受小学生的喜欢，能够迅速吸引学生的注意力，有利于学生读图学习。
2. 解释
图片可以通过特写某一事物、动作或表情来说明语言以及解释学习任务如何进行。在外研小学英语低段教材中，图片的解释功能显著。以第一册单词表为例，超过三分之一的单词有配图。图片的解释功能为在低年级教学中尽量少的汉语参与提供条件。另外，图片在教材上的固定存在可以供学生随时参阅。Rusted（1979）在观察中发现，学习能力弱的学生频繁地将视线从字里行间移向图片，并且不时地在阅读文字时对照图片，而学习优秀者对图片的注意相对较少，因此图片的解释功能对于学习能力弱的学生尤为重要。
3. 促进
图片对于小学生语言学习的促进作用体现在：对于图的理解、猜测、推理、想象会带动着学生对于语言的理解、猜测、推理、想象以及整体记忆。特别是小学低段学生对直观、具体、形象材料的注意占优势，当图文同时呈现时，生动的图通常先于语言引起学生的注意，从而帮助学生创设一定的情境，并与学生头脑中的自身关于此种情境的看法相联系，从而促进学生理解文字内容，促进有效的语言学习过程。
“文中思图”策略的问题缘起——图文式教材在教学使用中存在的问题
鉴于小学英语图文式教材的特点，老师理应认识到通过引导学生“读图”来感知理解语言的重要性。然而，在教学中，仍可见部分教师对图文教材的使用存在着或多或少的问题。
1. 重文轻图
部分教师在课堂中学生尝试读图的时间段里，常常要求学生的注意力转移到谁说了什么句子，单词怎么读上。一节课下来，学生图读不好，文也没明白，有的仅是碎片化的语言训练，而对于课文的整体学习却显模糊。究其原因，是教师对于教材文本意义的忽视，常常越过对课文意义的理解，而过于关注语言的形式。优秀的图文式教材中的图片与文本的关联性十分紧密。小学生是直观思维，图画对应的恰恰是空间，没有空间感的故事，是不完整的。图片对语言的功能被弱化，这种做法将不利于学生对语言的整体学习。长此以往，学生对于语言学习的兴趣也难以保持。
2. 图文分离
许多教师认识到图片对于语言学习的重要性，但却不知如何引导学生读图，有的教师在教学中首先让学生用中文描述一遍图片，讲一遍大意，之后再进行英语语言的学习，图片对于语言的解释与促进功能被白白浪费了。其实，低年级教材中的大部分课文是“看图就能明白的故事”，这种“明白”恰是学生学习新语言的绝佳机会，这种明白可以吸引、解释与促进学生对于英语语言文字的感知、理解、推测、体会、想象与记忆。两者共同作为表达媒介呈现故事才是图文式教材的意义所在。
针对存在的问题，老师们找到的解决途径是将教材中的图与文有机结合，采取有效的导读策略，以图释文，以图促文，增强图文的互动性，以有效地增强图文式教材的功能。
究竟应该如何引导学生读图呢？ 实际上，小学英语教师都能感受得到，图不是教师说读就读，说不读就不读的，在学生打开图文教材的第一时间里，学生就已经在读图了。关键是接下来老师发挥了什么作用。是干扰？是缺位？还是顺势引导？如果引导，可以采用什么样的策略引导？在教学中我们可以采用文前猜图、文中思图和文后说图的有效策略，其中“文中思图”尤其值得我们探讨。
“文中思图”读图策略的运用——基于外研版图文式教材的案例分析
外研版图文式教材的文中图承载了文本的大部分信息，其自身对语言起到了内在的推动作用。 教师可以灵活地使用文中图，引导学生读图，通过图与文的结合引导学生思维的参与。可以有以下几种策略。
1.活读
视觉心理学告诉我们，人的眼睛对所看到的东西有一种自组织作用。非线性阅读构成的是文字与图像的碎片，然后在读者头脑里整合成新的整体（于莉，2012）。我们就可以利用这种“碎片的自我完形”对教材的课文图片进行创造性地使用。外研版低段教材的课文图片通常是序列图，在学习课文之前，教师可将课文图片的顺序打乱，组织学生在小组内共同读图、思考、讨论后，将图片排列起来（见图1）。
案例1：NSE一年级下册Module 7 Unit 1“There is a cat in the tree.”
本单元的课文由五幅图组成，课文情境是Daming和Sam放学回家，他们在路上看到一只小猫爬到很高的树上不敢下来，于是跑去帮助小猫。虽然他们找来了椅子、桌子，但因为个子矮仍然够不着猫，最后只好向路过的警察叔叔求助，并在警察叔叔的帮助下救下了小猫。课文的故事情节环环相扣，非常适合采用活读的读图策略。教师在呈现课文的时候，有意将课文的五幅图文打乱顺序，组织学生两人一组将图片排起序来，学生根据图片提供的信息，第一时间确定了第一幅图（发现小猫）、第四幅图（看到警察）、第五幅图（踩桌子救猫，看到警察叔叔），因为四五幅图中都有警察所以学生可以断定是连续图，并能够根据第一幅图的图片，猜出新词help的意思。这便是图对文的解释作用。接下来，学生开始判断第二幅图（叠罗汉救猫）和第三幅图（踩凳子救猫）的顺序，此时学生需要细读两幅图中的文字，根据第二幅图中学生已知的There is a chair over there. 便可知第三幅图中There is a table over there. 指的是那张桌子。在这里，文又对图有了解释作用。由此学生使可以判断出两幅图的先后顺序了。在这个过程中，图与文相互补充促进了学生对故事情节与语言的理解。 2.倒读
教师首先呈现最后一幅图，引发学生对整个故事的猜想，然后再逐步从后向前呈现课文的其他图，以验证学生们的猜想（见图2）。
案例2：NSE一年级上册 Module 9 Unit 1“How old are you？”
本单元的课文由五幅图组成，课文情境是Sam向同学们展示自己的年龄牌，Daming看到好朋友Sam戴着年龄牌，自己也做了一个戴上。可他做事比较马虎，把年龄牌戴倒了，6就成了9。 老师首先呈现最后一幅图，Daming很尴尬地说自己6岁，可是大家都在说You’re nine！ 这里文与图是矛盾的 。为什么呢？好奇心推动着学生对于故事情节一追究竟，老师再呈现第四幅图，原来是Daming一开始把牌子戴倒了。那么，Daming的牌子是从哪里来的呢？老师再呈现第三幅图，原来是小伙伴们在一起手工做的，根据Lingling写下的数字学生再次学习了单词seven。可是，他们为什么要做牌子呢？老师再呈现第二幅图，原来Sam上学时戴着年龄牌，Sam问Daming， How old are you？ Daming回答I’m six， too. 根据图中Sam所戴的年龄牌学生可理解too的意思，而当老师最终呈现第一幅图时，学生进一步验证了Sam六岁的事实。此案例中，倒读策略的使用迫使学生不停地追问，追问使学生对图文更加关注，从而在不停地猜想与验证中促进了语言的学习。
3.补读
补读通常可以起到强调重点图文的作用。主要可以有两种方式：
一种是补主图：教师可将课文的图片抽去一至两张，引导学生质疑与猜想，然后，再补全缺少的图，引导学生验证猜想（见图3）。
案例3：NSE 四年级下册 Reading for Pleasure“Cats and Dogs”
故事主要讲的是猫狗不和的传说：一个贼偷走了老人的魔法棒，狗与猫追赶贼共同夺回了魔法棒，猫用魔法棒自己首先回到了家向老人邀功，老人从此爱猫嫌狗，猫狗从此不和。教师将第五幅与第六幅图省去，而这两幅图恰恰是猫与狗拿回魔法棒的过程的关键两幅图。教师越过五六幅图直接呈现第七、八、九幅图，即猫回家后的故事结尾，从而引发学生对故事关键情节的无限猜想：猫是如何拿回魔法棒的？为什么狗不是同猫一同回到家的？狗又到哪里去了？学生对缺失的故事内容展开联想，然后老师再将去掉的两幅图补回来，而此时，学生会高度关注两幅图的图文信息，从而对他们脑中碎片化的故事进行完形。故事的关键情节、语言表达和主旨思想在此处得到了强化。
另一种是补辅图，用于有复合图的课文中（见图4）。小学外研教材中有辅图的图像占全部图像的5%，从每册教材所占的比例看呈递减的。在三、四年级的教材上数量较多（高丽娜，2012）。
案例4：NSE 三年级上册Module1 Unit 1“Do you use chopsticks in the UK？”
本课的情境是Ms. Smart带着Daming和Amy在公园游玩。Amy饿了，于是Ms. Smart给他们买了面条，可是Amy不太会用筷子，把面条弄得到处都是。Amy告诉Daming英国人不用筷子而使用刀叉。图文中共有三幅复合图，三幅图的辅图分别是一双筷子，一幅刀叉，以及Daming用刀叉不熟练的就餐图。在呈现图片时，老师先隐去这三幅图的辅图，引导学生通过读主图及语言，将chopsticks，a knife and fork，Daming三幅小辅图补全，或从教师提供的图片中，选择补图。在补图的过程中，学生需要反复根据图片以及文字信息，尝试推测。在这一过程中学生的思维能力得到了训练，对课文的理解更深一层。
4.演图
图片可以表达那些用文字难以言状的空间和具体的细节，表演与之异曲同工。课文的部分图片适合学生体验，教师可组织学生进行部分图片的演示，学生在准备演示图片之前，需要理解与分析图片内容，体会语言的意义与决策语言的表达方式。演图是小学英语教学中十分有效的教学方法与教学策略之一（见图5）。
案例5：NSE 二年级上册Module 9 Unit 1“It’s winter.”
本课主要描述了春、夏、秋、冬四个季节的气候以及人们的穿着。四张图片分别介绍了四个季节的气温特征以及不宜穿着的衣物，告诉大家要遵循自然规律按照季节特征穿衣。老师提前研读图文，并准备好所需的衣物，课上将小学生按季节分成小组并布置任务，按照图文内容挑选自己所分季节特征的衣物并装扮好，在班级内展示与介绍，学生在研读图片的基础上进行装扮，同时结合文的表达用肢体语言去介绍自己的装扮与没有挑选的衣服。装扮的过程与排演的过程使得学生要仔细比对图片与文字，演图的过程成为学生自主学习与运用语言的过程。
5.疑图
图片是一种平面的呈现媒体，囿于其表现力，尚不能把细微的变化或动作的过程直观动态的表现出来。有时在课本的图文呈现过程中，也会出现学生对课文情节及角色的争议，令学生们怎么读图也无法得到答案，以至于会反复讨论图片信息，提出不同的见解，这便就是课文学习中的疑图了（见图6）。
案例6：NSE 一年级下册Module 8 Unit 1“There’s a pair of shorts under that duck.”
本单元课文主要讲的是：Daming和Sam在海边游泳。游完泳回来，他俩发现自己的衣物不见了，原来是一只鸭子把他们的衣物叼到了别的地方。在学习这篇课文时，学生很容易就捣乱的是一只鸭子还是两只鸭子问题产生分歧。通过对第四到第六幅图的读图，一部分学生认为极有可能是两只鸭子，但另一部分学生认为，只会是一只鸭子。在争论过程中，老师引领学生会反复研读课文的图与文，图片中没有鸭子位置移动的过程表达，通过文字Look！ Our shirts are under that duck. There’s a pair of shoes over there！ Look at that duck！ 也无法判断是否是同一只鸭子。最后，老师使用教材的配套动画来补充课文故事的发展细节，用于完善学生的认知。动画最终可以解决学生的疑问，但作为教师应该知道，如此疑图，不在于疑的结果，而在于疑的过程，“较真”的过程，恰恰是学生进入语言情境，理解与学习语言的过程。
结论
以上“文中思图”策略的运用案例可进一步证明“读图”策略的运用可以充分发挥小学英语图文式教材的功能，将图的直观性与语言的抽象性相结合，强化学习过程，减少纯语言的输入难度，达到提高教学效果的目的。小学英语低段教学中，我们理应将读图教学摆在一定的位置，加强对读图教学的研究与实践。这是对使用图文式教材的探索，更是对小学英语教学理念的思考。
参考文献
David A. Sousa. How the Brain Learns [M].北京：中国轻工业出版社，2005.
高丽娜. 小学英语教材的视觉表征设计研究[D]. 桂林：广西师范大学，2012.
于莉. 读图时代——阅读教学的顺应与创新[J]. 现代教育，2012（4）：212-213.
关键词：小学低段；英语教学；读图策略；文中思图
在小学英语教学的起始阶段，教材多为图文式。研究表明，学习图文结合的课文效果要好于纯图像和纯文字性的课文。就传达的信息量而言，学习者学习配图的课文要比学习全是文字的课文多获得25%的信息，但重要的是图文间的有机联系。因此，关注图文式教材的特殊功能，发挥图片对语言学习的作用，引导学生有效“读图”，增强图文联系，对于提高小学英语低段教学效率具有重要的意义。而“文中思图”策略是基于这一理念的大胆尝试。
“文中思图”策略的理论基础——教材图片对于小学生英语学习的作用
图文式教材中的图片对小学生的英语学习起着十分重要的作用。图片在教材中的功能可概括为装饰、解释、促进等功能（高丽娜，2012）。
1. 装饰
图片的装饰功能突出表现在它对学生注意力的作用。小学低年级学生容易被直观、新奇的画面吸引。教材中的图能否博得小学生的眼球，引起小学生的读图兴趣十分重要。外研教材以小眼睛大嘴巴为人物特征的个性化的卡通形象深受小学生的喜欢，能够迅速吸引学生的注意力，有利于学生读图学习。
2. 解释
图片可以通过特写某一事物、动作或表情来说明语言以及解释学习任务如何进行。在外研小学英语低段教材中，图片的解释功能显著。以第一册单词表为例，超过三分之一的单词有配图。图片的解释功能为在低年级教学中尽量少的汉语参与提供条件。另外，图片在教材上的固定存在可以供学生随时参阅。Rusted（1979）在观察中发现，学习能力弱的学生频繁地将视线从字里行间移向图片，并且不时地在阅读文字时对照图片，而学习优秀者对图片的注意相对较少，因此图片的解释功能对于学习能力弱的学生尤为重要。
3. 促进
图片对于小学生语言学习的促进作用体现在：对于图的理解、猜测、推理、想象会带动着学生对于语言的理解、猜测、推理、想象以及整体记忆。特别是小学低段学生对直观、具体、形象材料的注意占优势，当图文同时呈现时，生动的图通常先于语言引起学生的注意，从而帮助学生创设一定的情境，并与学生头脑中的自身关于此种情境的看法相联系，从而促进学生理解文字内容，促进有效的语言学习过程。
“文中思图”策略的问题缘起——图文式教材在教学使用中存在的问题
鉴于小学英语图文式教材的特点，老师理应认识到通过引导学生“读图”来感知理解语言的重要性。然而，在教学中，仍可见部分教师对图文教材的使用存在着或多或少的问题。
1. 重文轻图
部分教师在课堂中学生尝试读图的时间段里，常常要求学生的注意力转移到谁说了什么句子，单词怎么读上。一节课下来，学生图读不好，文也没明白，有的仅是碎片化的语言训练，而对于课文的整体学习却显模糊。究其原因，是教师对于教材文本意义的忽视，常常越过对课文意义的理解，而过于关注语言的形式。优秀的图文式教材中的图片与文本的关联性十分紧密。小学生是直观思维，图画对应的恰恰是空间，没有空间感的故事，是不完整的。图片对语言的功能被弱化，这种做法将不利于学生对语言的整体学习。长此以往，学生对于语言学习的兴趣也难以保持。
2. 图文分离
许多教师认识到图片对于语言学习的重要性，但却不知如何引导学生读图，有的教师在教学中首先让学生用中文描述一遍图片，讲一遍大意，之后再进行英语语言的学习，图片对于语言的解释与促进功能被白白浪费了。其实，低年级教材中的大部分课文是“看图就能明白的故事”，这种“明白”恰是学生学习新语言的绝佳机会，这种明白可以吸引、解释与促进学生对于英语语言文字的感知、理解、推测、体会、想象与记忆。两者共同作为表达媒介呈现故事才是图文式教材的意义所在。
针对存在的问题，老师们找到的解决途径是将教材中的图与文有机结合，采取有效的导读策略，以图释文，以图促文，增强图文的互动性，以有效地增强图文式教材的功能。
究竟应该如何引导学生读图呢？ 实际上，小学英语教师都能感受得到，图不是教师说读就读，说不读就不读的，在学生打开图文教材的第一时间里，学生就已经在读图了。关键是接下来老师发挥了什么作用。是干扰？是缺位？还是顺势引导？如果引导，可以采用什么样的策略引导？在教学中我们可以采用文前猜图、文中思图和文后说图的有效策略，其中“文中思图”尤其值得我们探讨。
“文中思图”读图策略的运用——基于外研版图文式教材的案例分析
外研版图文式教材的文中图承载了文本的大部分信息，其自身对语言起到了内在的推动作用。 教师可以灵活地使用文中图，引导学生读图，通过图与文的结合引导学生思维的参与。可以有以下几种策略。
1.活读
视觉心理学告诉我们，人的眼睛对所看到的东西有一种自组织作用。非线性阅读构成的是文字与图像的碎片，然后在读者头脑里整合成新的整体（于莉，2012）。我们就可以利用这种“碎片的自我完形”对教材的课文图片进行创造性地使用。外研版低段教材的课文图片通常是序列图，在学习课文之前，教师可将课文图片的顺序打乱，组织学生在小组内共同读图、思考、讨论后，将图片排列起来（见图1）。
案例1：NSE一年级下册Module 7 Unit 1“There is a cat in the tree.”
本单元的课文由五幅图组成，课文情境是Daming和Sam放学回家，他们在路上看到一只小猫爬到很高的树上不敢下来，于是跑去帮助小猫。虽然他们找来了椅子、桌子，但因为个子矮仍然够不着猫，最后只好向路过的警察叔叔求助，并在警察叔叔的帮助下救下了小猫。课文的故事情节环环相扣，非常适合采用活读的读图策略。教师在呈现课文的时候，有意将课文的五幅图文打乱顺序，组织学生两人一组将图片排起序来，学生根据图片提供的信息，第一时间确定了第一幅图（发现小猫）、第四幅图（看到警察）、第五幅图（踩桌子救猫，看到警察叔叔），因为四五幅图中都有警察所以学生可以断定是连续图，并能够根据第一幅图的图片，猜出新词help的意思。这便是图对文的解释作用。接下来，学生开始判断第二幅图（叠罗汉救猫）和第三幅图（踩凳子救猫）的顺序，此时学生需要细读两幅图中的文字，根据第二幅图中学生已知的There is a chair over there. 便可知第三幅图中There is a table over there. 指的是那张桌子。在这里，文又对图有了解释作用。由此学生使可以判断出两幅图的先后顺序了。在这个过程中，图与文相互补充促进了学生对故事情节与语言的理解。 2.倒读
教师首先呈现最后一幅图，引发学生对整个故事的猜想，然后再逐步从后向前呈现课文的其他图，以验证学生们的猜想（见图2）。
案例2：NSE一年级上册 Module 9 Unit 1“How old are you？”
本单元的课文由五幅图组成，课文情境是Sam向同学们展示自己的年龄牌，Daming看到好朋友Sam戴着年龄牌，自己也做了一个戴上。可他做事比较马虎，把年龄牌戴倒了，6就成了9。 老师首先呈现最后一幅图，Daming很尴尬地说自己6岁，可是大家都在说You’re nine！ 这里文与图是矛盾的 。为什么呢？好奇心推动着学生对于故事情节一追究竟，老师再呈现第四幅图，原来是Daming一开始把牌子戴倒了。那么，Daming的牌子是从哪里来的呢？老师再呈现第三幅图，原来是小伙伴们在一起手工做的，根据Lingling写下的数字学生再次学习了单词seven。可是，他们为什么要做牌子呢？老师再呈现第二幅图，原来Sam上学时戴着年龄牌，Sam问Daming， How old are you？ Daming回答I’m six， too. 根据图中Sam所戴的年龄牌学生可理解too的意思，而当老师最终呈现第一幅图时，学生进一步验证了Sam六岁的事实。此案例中，倒读策略的使用迫使学生不停地追问，追问使学生对图文更加关注，从而在不停地猜想与验证中促进了语言的学习。
3.补读
补读通常可以起到强调重点图文的作用。主要可以有两种方式：
一种是补主图：教师可将课文的图片抽去一至两张，引导学生质疑与猜想，然后，再补全缺少的图，引导学生验证猜想（见图3）。
案例3：NSE 四年级下册 Reading for Pleasure“Cats and Dogs”
故事主要讲的是猫狗不和的传说：一个贼偷走了老人的魔法棒，狗与猫追赶贼共同夺回了魔法棒，猫用魔法棒自己首先回到了家向老人邀功，老人从此爱猫嫌狗，猫狗从此不和。教师将第五幅与第六幅图省去，而这两幅图恰恰是猫与狗拿回魔法棒的过程的关键两幅图。教师越过五六幅图直接呈现第七、八、九幅图，即猫回家后的故事结尾，从而引发学生对故事关键情节的无限猜想：猫是如何拿回魔法棒的？为什么狗不是同猫一同回到家的？狗又到哪里去了？学生对缺失的故事内容展开联想，然后老师再将去掉的两幅图补回来，而此时，学生会高度关注两幅图的图文信息，从而对他们脑中碎片化的故事进行完形。故事的关键情节、语言表达和主旨思想在此处得到了强化。
另一种是补辅图，用于有复合图的课文中（见图4）。小学外研教材中有辅图的图像占全部图像的5%，从每册教材所占的比例看呈递减的。在三、四年级的教材上数量较多（高丽娜，2012）。
案例4：NSE 三年级上册Module1 Unit 1“Do you use chopsticks in the UK？”
本课的情境是Ms. Smart带着Daming和Amy在公园游玩。Amy饿了，于是Ms. Smart给他们买了面条，可是Amy不太会用筷子，把面条弄得到处都是。Amy告诉Daming英国人不用筷子而使用刀叉。图文中共有三幅复合图，三幅图的辅图分别是一双筷子，一幅刀叉，以及Daming用刀叉不熟练的就餐图。在呈现图片时，老师先隐去这三幅图的辅图，引导学生通过读主图及语言，将chopsticks，a knife and fork，Daming三幅小辅图补全，或从教师提供的图片中，选择补图。在补图的过程中，学生需要反复根据图片以及文字信息，尝试推测。在这一过程中学生的思维能力得到了训练，对课文的理解更深一层。
4.演图
图片可以表达那些用文字难以言状的空间和具体的细节，表演与之异曲同工。课文的部分图片适合学生体验，教师可组织学生进行部分图片的演示，学生在准备演示图片之前，需要理解与分析图片内容，体会语言的意义与决策语言的表达方式。演图是小学英语教学中十分有效的教学方法与教学策略之一（见图5）。
案例5：NSE 二年级上册Module 9 Unit 1“It’s winter.”
本课主要描述了春、夏、秋、冬四个季节的气候以及人们的穿着。四张图片分别介绍了四个季节的气温特征以及不宜穿着的衣物，告诉大家要遵循自然规律按照季节特征穿衣。老师提前研读图文，并准备好所需的衣物，课上将小学生按季节分成小组并布置任务，按照图文内容挑选自己所分季节特征的衣物并装扮好，在班级内展示与介绍，学生在研读图片的基础上进行装扮，同时结合文的表达用肢体语言去介绍自己的装扮与没有挑选的衣服。装扮的过程与排演的过程使得学生要仔细比对图片与文字，演图的过程成为学生自主学习与运用语言的过程。
5.疑图
图片是一种平面的呈现媒体，囿于其表现力，尚不能把细微的变化或动作的过程直观动态的表现出来。有时在课本的图文呈现过程中，也会出现学生对课文情节及角色的争议，令学生们怎么读图也无法得到答案，以至于会反复讨论图片信息，提出不同的见解，这便就是课文学习中的疑图了（见图6）。
案例6：NSE 一年级下册Module 8 Unit 1“There’s a pair of shorts under that duck.”
本单元课文主要讲的是：Daming和Sam在海边游泳。游完泳回来，他俩发现自己的衣物不见了，原来是一只鸭子把他们的衣物叼到了别的地方。在学习这篇课文时，学生很容易就捣乱的是一只鸭子还是两只鸭子问题产生分歧。通过对第四到第六幅图的读图，一部分学生认为极有可能是两只鸭子，但另一部分学生认为，只会是一只鸭子。在争论过程中，老师引领学生会反复研读课文的图与文，图片中没有鸭子位置移动的过程表达，通过文字Look！ Our shirts are under that duck. There’s a pair of shoes over there！ Look at that duck！ 也无法判断是否是同一只鸭子。最后，老师使用教材的配套动画来补充课文故事的发展细节，用于完善学生的认知。动画最终可以解决学生的疑问，但作为教师应该知道，如此疑图，不在于疑的结果，而在于疑的过程，“较真”的过程，恰恰是学生进入语言情境，理解与学习语言的过程。
结论
以上“文中思图”策略的运用案例可进一步证明“读图”策略的运用可以充分发挥小学英语图文式教材的功能，将图的直观性与语言的抽象性相结合，强化学习过程，减少纯语言的输入难度，达到提高教学效果的目的。小学英语低段教学中，我们理应将读图教学摆在一定的位置，加强对读图教学的研究与实践。这是对使用图文式教材的探索，更是对小学英语教学理念的思考。
参考文献
David A. Sousa. How the Brain Learns [M].北京：中国轻工业出版社，2005.
高丽娜. 小学英语教材的视觉表征设计研究[D]. 桂林：广西师范大学，2012.
于莉. 读图时代——阅读教学的顺应与创新[J]. 现代教育，2012（4）：212-213.