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《英语学习》线上系列讨论的第20期话题是“中学英语写作教学中的互动”。微信群的专家和老师们重点围绕以下几个方面展开了精彩的讨论：中学英语写作教学的存在问题、中学英语写作教学中互动的本质、中学英语写作教学中互动的问题与应对、如何设计中学英语写作教学中的互动活动。我们将讨论的内容进行了整理，在此分享给各位读者。
张荣干：在策划本次讨论时，与《英语学习》编辑们进行了沟通，我们将本次话题最终界定为“中学英语写作教学中的互动”，基于以下考虑：一是原话题“写作活动中的互动”给人感觉是理论研究题目（研究写作活动本体），不是教学实践话题（譬如如何开展写作教学）；而把话题聚焦在中学考虑的是写作教学更多地发生在中学课堂，且更重要的是，中学写作教学对考虑学生心智发展程度的要求相对低些。简而言之，这样界定希望能让我们的讨论更集中，或更透彻些。不过，这样界定讨论话题不是拒绝专门研究写作本体活动或对小学写作教学更感兴趣的老师们参与。相反，本次讨论更期待对写作活动本体和小学写作教学有深入研究的同行们的贡献，因为这两个视角对我们探讨中学写作教学是“旁观者清”，可避免我们的讨论“误入歧途”。
中学英语写作教学：存在什么问题？
梁厚富：当前，高中的英语写作教学，注重词句讲解、注重语法分析，而对语篇关注严重不足。虽然有部分教师近几年意识到了这个问题，但或由于教师自身相关知识积累不够，或因备课耗费精力和时间，稍作尝试就又回到多年习惯的老套路上去了。多数教师认为语篇结构、功能和语用等知识高中学生是不用涉猎的，高考时也用不上。我深切地体会到，要让高中学生走出英语写作的迷雾，写作指导需要在写作目的意识、作者自我意识、读者对象意识、写作情境意识、信息内容的取舍、语篇结构的组织等方面进行强化。在书面语篇交际中，交际的参与者、语境、信息本身、语篇和交际目的这几个基本要素决定着写作的质量。教师的指导需要从写作交流的目的入手，进而帮助学生区分常见的语类，认识其结构特点，积累相应的词句和表达结构，学会根据任务情境和目的进行信息筛选，根据表达意图信息组织和表达，着眼于交际目的的达成。
教学中，我发现学生最大的问题还是只关注字句层面的表达，其作文很多都是汉语句子的英译。学生从不考虑词汇语法与语篇整体间的联系，形式和意义的关联，不知道如何组句成篇，不知道如何做到逻辑连贯，说到衔接也仅仅认为就是使用连词，更没有意识到写作总是与任务情境相关的。
曾苗青：在英语写作中，不同层次的学生会有不同的困难。在普遍的中学英语写作教学中，我认为学生们首当其冲面临的问题的是“不知道说什么好”，更多的是人云亦云，照搬老师或范文的范例。这跟学生的知识面、思想深度有关。
梁厚富：我认为高中学生在想法上倒不是很欠缺，反倒是在表述方面，有很多问题。另外，在实际教学中，我发现他们的任务意识、目的意识和读者意识普遍很弱。
庄海滨：在我看来，初中英语写作目前的问题有：一是缺乏一个完整的写作系统，二是缺乏具体有效的写作教学指导方法。因此，我们近几年在开展以话题为导向的初中英语写作教学研究，旨在构建一个完整的初中三年话题写作系统，并提出了话题写作教学模式。经过几年的实践，取得了定点进步。不同的年级有不同写作侧重点和教学目标，这些话题的选择和设置遵循单元化原则、生活化原则、真实性原则、循序渐进原则和系统性原则。
茅泽霞：我认为将学生感兴趣的表达形式与考试主题相结合是让培养学生写作兴趣的前提，比如e-mail，摄影配文等，不管是什么样的写作话题，引导学生表达最重要。
在写作教学中，我常发现学生无法下笔，脑子一片空白，这要求老师在思维上给他们一定的指导。个人认为初中阶段是进行思维训练的好时机。我们要培养学生的critical thinking，create a curiosity gap first。
沈伟刚：关于写作活动，我认为写作前（pre-writing）的活动很重要。一个话题的出现，如何让所有的学生有话可写？教师给予学生的话题，又怎样保证所有的学生都感兴趣，都乐意去写？因此写作前的活动就旨在解决上述的问题。教师要组织学生围绕所给出的话题开展活动，如brainstorming，jigsaw activity，listening ideas，sharing ideas等个人或小组活动。完成了这些活动，学生基本可以做到人人有话可写，有思想可表达。写作前的活动，也就是帮助学生分享观点，把你的变成我的，我的变成你的，然后再开展写作中（while-writing）和写作后（post-writing）的活动。教师绝对不是产品的检验者，而是产品的设计者和指导者。
张荣干：由不同视角看当前中学英语写作教学，我们可以发现存在地不同问题，其背后深层问题主要有三方面，一是真实写作目的的缺位（其表现会导致缺乏对象意识等问题），其次是学生真实意思的缺位（其表现会导致学生对写作活动失去兴趣等问题），再次是真实输入范文的缺位（其表现会导致学生写作能力与真实生活写作脱节等问题）。
中学英语写作教学：什么是互动？
曾苗青：英语教学有极强的实践性、交际性。“互动”是指以教师为主导、学生为主体，教师启发引导学生去发现，学生促使教师去启发，师生密切配合，在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。课标要求教师把学生的合作学习纳入语言学习活动中。因此，在现在的中学写作课堂上，“小组合作”活动遍地开花。小组合作学习是一种教学策略，既能充分调动学生学习英语的兴趣和积极性，又能提高学习效果。互动合作强调写作过程的动态性、发展性和整体性。合作学习改变以往以教师为中心的教学模式，转换紧张、焦虑的学习气氛，使其变得生动、有趣、和谐。这种良好的教学氛围能够使老师与学生共同完成教学任务，达到提高教学效果的目的。
庄海滨：写作教学中的互动对学生来说是真实具体的、有动力、有意义的，它体现了一种写作教学取向，即关注过程、关注读者、关注场景、关注交流。以“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作是写作教学的追求。作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因着这个“交际语境”不断孕育生成。这样的写作需要学生基于真实（具体）的语境，运用真实的语言能力去完成，当然他们获得的也是真实的写作技能。 茅泽霞：在英语写作中，互动合作是能有效激发学生兴趣，提高写作水平的方式。在互动过程中，学生可以交换很多有用的信息，有利于补充自己需要的写作素材或者语句，使自己的文章内容更丰富，更有层次感。学生可以在与人互动交流过程中提高自己的社交能力，消除紧张感，增强自信，而且在表达时能提高语言输出的目标性与连贯性，这有助于笔头写作的思维发展。
除此之外，在写作中加强互动能让学生的思考技能、信息交换技能、语言分析组织能力等得到高层次的提升，利于学生语言能力的可持续性发展，同时也能让学生形成并保持一种积极的学习心态。
梁厚富：师生的互动首先就是帮助学生感知英文写作的通用规律，帮助学生认识到不同情境下“说什么、不说什么、如何说、如何措辞”应该取决于写作的目的，以及作者与读者对象间的关系，才能最终顺利完成任务。其次，互动中也要注意关注文化的差异，中国学生在表达方面摆脱不了中式思维的模式，往往开篇不直接进入主题，不能够直接表达观点，总是在外围绕来绕去，或者到最后读者才间接地知道他们想表达的内容，常常要靠读者去猜，去脑补。他们往往以为自己的表达已经非常明确了，却不知道，这样的表达在英语读者看来是混乱不清，没有条理的。
写作教学的互动形式，除师生互动，生生互动，学生与写作文本互动（结果评价）等形式之外，我的教学实践中还特别强调学生与读者对象互动，学生与自己互动（转换角色——作为读者，过程选择），学生的写作思维与语言表述形式的互动，学生与阅读活动中的材料互动，学生与资源互动（网络、教科书、语法书、词典等）等等。
教师与学生的互动方式有任务前的指导，任务中的示范，还有对学生写作的反馈，这也是非常值得关注的地方。教师的反馈方式是多样的，除了书面批注、班级讲评、口头面批，现在还可以通过社交媒体平台进行语音点评，节省教师时间。
书面批注可以总批，可以侧注，还可以标记。在不同阶段，教师的反馈程度应该有所控制，从非常的specific，比如教师给出明确的修改建议，到非常的general，比如学生在教师引导下主动发现问题和解决问题。
书面批注的关键在于学生的后续跟进，首先要保障学生对教师的反馈有足够的重视，同时要有改进措施。我一般要求学生对我的批注进行书面反馈，并有检查措施。
王国己：写作互动，一是内容的互动，二是形式的互动。内容的互动重在思，形式的互动重在准。着重内容的互动活动让学生有话可说，主题——话题——焦点——自主为主线；着重形式的互动活动让学生表达准确，词汇——句型——段落——篇章为主线。
张荣干：互动的类别首先有与他人的互动（写前作者与环境互动；写中作者与读者、与工具互动；写后作者与读者互动），也有与不同文本的互动（如输入文本（譬如范文）、输出文本（如初稿）），也有与其他语言运用形式的互动，还有与写作内容的互动。
庄海滨：赞同。互动包括教师、学生、文本、读者、场景。具体而言，就是作者、读者与场景之间、作者、读者与文本等之间的互动。形式是个体自我的互动、可以双向的和多维的互动。
王彩琴：写作通常是在听、说、读等活动之后的技能，所以中学英语写作中的第一种互动通常是学生与听说读内容及其作者或说话人的隐性互动；第二种互动是学生已有的各种知识与写作要求之间的互动。写作前中后的内容和活动形式不同，互动的对象与形式就会发生相应的变化。
王国己：互动也就是不断让信息结构化、清晰化、焦点化的过程。要结构化，就需要文本解读、信息提取、信息编码、与生活关联，需要在与教师和同伴的交流循环往复中不断理清文本与已知之间的关系；要清晰化，就需要找到主线，发现关系，排列信息，需要在与文本、教师和同伴的互动中理清思路的过程；要焦点化，就需要对信息进行取舍，体现学生个性思考与个性表达的过程。
中学英语写作教学：如何设计互动活动？
梁厚富：高中三年英语的写作教学，无论是哪种形式的互动，都需要完成以下目标：从遣词造句，写正确的句子，到连句成段，写达意的句子，再到谋篇布局、连贯过渡、构建篇章，做到语言正确，形式和内容恰当得体，有效完成表达任务。
庄海滨：对，编写提纲、起草草稿、谋篇布局、评价修改等都可通过互动的方式来激发写作动机、激活写作思维、搭建各种写作支架，最后达成真正的写作目的。
准备阶段、创作阶段和完成后阶段的互动通常有：师生、生生、生本的互动，目的就是想解决“不愿写、没得写、不会写”等问题。譬如：准备阶段的生生互动活动，教师让学生围绕某一个具体话题开展可以有：mind-map，discussion等。
曾苗青：写作教学中的互动，老师们关注更多的是在课堂上的“互动”，老师们总在想方设法利用一些课内活动调动师生的、生生的多边互动，并有效地完成写作教学任务。我想，我们是可以“延伸互动的张力”的。比如：如何延伸写作教学的生生互动，我想以一节高一的课例来说明：
课前，老师把学生分组，让每组学生利用词典从不同方面去查找收集关于人物描写的词语句型表达，如：外貌描写组、性格爱好组、职业特征组、生平成就组等等；课中，小组汇报分享，老师点评指导，布置写作任务，小组合作成篇；课后，学生个人重写，组内共同批改分享，老师抽改个人作品。如此一来，这种生生之间的互动作用从课前开始，一直延伸到课后，学生们合作发展、共同进步的效果就巩固了。
梁厚富：以下是我教学中的实际例子，写作准备阶段的师生和生生互动形式（详见图1）。
（1）审题：任务背景，你的身份。
（2）读者：决定你如何写：用词，句式，措辞，语气和态度。
（3）目的：决定你材料的取舍，架构的安排，措辞和语气。 四大目的：to describe；to persuade；
to narrate；to explain。
（4）构思要点：outlining。
（5）组织内容：内容排序、内容关联、内容框架概览、内容取舍与分类。
审题的时候，要求学生考虑任务的类型和特点，要求根据篇章的目的和功能，选择合适的短文类型，并在写作中体现类型特点。比如常见的几种类型：说明、论述和记叙各自的目的和特点。
指导同学们的写作思维方面，我们要求学生在作文审题的时候问自己三方面的问题：What？ Who？ How？（详见图2）
讲评的时候，也是围绕这三方面的问题来进行：
（1）What：内容表达要有侧重，要简洁自然。
（2）Who：语气要考虑和读者的身份、关系的亲疏。
（3）How：构思时，弄清要点，分几步写心中有数，要有能够自圆其说的内在逻辑，要避免嗦反复，绕来绕去。要时刻牢记，要点陈述和语段发展是为写作目的服务的，要保证话题中心不偏离这个目的。
所以，我在指导写作时会要求学生无论在自我构思阶段、小组讨论阶段、在初稿完成阶段，都要反复问这三方面的问题：What？ Who？ How？
张荣干：这里可以看到梁校长的教学更强调引导学生关注作为真实写作者的身份。这与之前我也一直强调的要赋予我们的写作以真实生活目的相关（张荣干，2008）。这里也涉及一个学界一直关心的话题：即写作目的问题。写作不仅被看作是“一种发现的过程”，也是“一种根植于社会的活动”（Atkinson， 2003：5）；“写作根植于社会情景之中，写一篇文章就是为了达到某一特定社会情景中的特定目的而进行的活动”（Badger & White，2000：158）。传统写作教学被称为（“product writing”）（成果写作），失去对写作本身目的的关注是其中一个人们普遍不赞同的地方。
茅泽霞：赞同。写作也是社会交流的一个过程，不是自己臆想的，要符合语言文化情境。在初中的阶段，我也是让学生从这几个方面进行思考的。我在美国学校教孩子时，训练他们做一本书的时候，里面的内容也是要体现生活场景，与其实际经历体验是分不开的，否则语言表达成了莫名其妙的事情，学生很快会失去兴趣，更别说持续练习了。
梁厚富：是的，一旦把写作与生活实际的需求结合起来，学生的积极性就一下子被调动起来了，我非常反对那种盲目背诵模板的训练方式。
茅泽霞：我也一直很反对盲目背诵模板的训练方式。我更倾向于创造性写作。这里简单说说我在美国的一所学校工作时进行地四年级写作训练：
介绍自己国家一种美食，包括名称、需要材料、制作过程和味道。
（1）根据各提示，上网搜索该种美食，并根据搜查结果自己写一两句话。
（2）制作该食物并拍下录像。
（3）第二天班里展示后，根据同学的建议把之前写的句子连接起来形成文段并加以完善。
（4）同学互换文章并在自己认为要改的地方加上批注。
（5）最后修改文章，交回由老师评价。
（6）在班级墙上文章配图展示。
针对创造性写作问题，我曾经在课堂上给出一个单词，例如like，让学生根据单词中的四个字母再想出四个单词，然后尝试根据这四个单词连成有意义的句子。这在激发思维层面上，对不管什么层次的学生都很有成效。
梁厚富：无论是词语积累，还是篇章意识的培养，写作训练需要与阅读活动紧密结合，把阅读篇章作为写作的范本来研究，让学生感知其规律和特点，去体会内容、结构与目的之间的关系，体会作者如何通过词语的选择、语句的排列、段落的组织与读者互动的。这个学习积累的过程是写作训练的基础。
张荣干：这是阅读教学与写作的互动问题。其中，光从写作课堂中我们也能发现阅读的踪迹，就是范文（input text）。当前不少写作课堂缺乏范文输入，但我们不主张直接告诉学生一个范文写作模板，而应该基于写作情境与目的去提供相关genre的范文。
梁厚富：目前教师常用的范文有的是教师自己写的文章，有的是网上下载的范文，但关键是大部分范文漏洞太多，不堪为范。我反对盲目背诵模板，但不排除某些语类固有模式以及句套的参考使用。
张荣干：范文首先是文，一种别人的作品样例。我更倾向于从真实生活中引入相关范文，即与写作活动情境目的相关的文章样例。我们可以考虑更多与写作目的相关的来自真实生活（英语国家语言相对规范得体的）的范文，譬如美国或英国等英语国家学生写的相关文章。首先让学生学会观察模板，然后去发现特点，再自己提炼出来；或尝试之后，比较他人样例，再发现。而在什么时候提供范文则需要根据整体写作过程而定，简而言之，我倾向于在学生需要的时候呈现。
曾苗青：其实，如果是由多篇优质范文而得的“模板”，对于学生确是一种很好的模范作用。所以，我在教学的时候，比较喜欢收集一些统考高分作文，多篇高分作文一起给学生阅读学习，学生会得到很直接的收获。关于学生与范文的互动，我建议在教师的指导下，引发学生对范文的批判或拓展，让学生就此发现更好的表达，进而转换到学生与教师之间的互动，其中也可以穿插生生互动的小组合作，一起商讨“更佳范文”。
在进行关于范文与作文批改的互动时，我采用如下做法：
范文引领作文批改的互动模式：
（1）学生领取写作任务后，先审题定位文体方向、篇章格局，并划出题目中语言表达的难点；
（2）学生阅读范文，比照审视之前自拟的方向、格局，划出范文中的好词好句； （3）下笔写作；
（4）同伴互改；
（5）修改后重写交给老师；
（6）老师细批或面批。
长期下来，效果显著。这一模式的好处在于：
（1）除了结合了生生、师生互动的优势外，还添加了范文与学生之间产生的文生互动作用；
（2） 学生经过了“思考——学习——借鉴——评价——修改——提升”这一系列的思维活动过程，收获甚丰；
（3）教师批改的作文已是二次成品，批改的难度降低了，反馈的效果增加了；
（4）这种做法适合不同层次的学生，使基础弱的学生信心足了、能力强的学生提升快了！
梁厚富：我的高中三年的写作教学目标不是按顺序进行的，而是贯穿三年的综合任务。我将学生每次的作文都带回家，扫描做出pdf存档。所以，我平时很注意收集学生训练中的好作文，积累起来就有一个范文库了。有来自native speaker的那种供分析阅读借鉴的，也有来自同伴的在限时情境下做出来的，不同的类别可以不同地使用。
张荣干：个人以为，我们需要基于整体写作能力培养教学计划以及具体课时的教学目的去设计中学英语写作课堂教学中的互动活动。其中相关的思考有：我们要判断本课时的写作活动是以写促学（writing to learn）还是学习写作（learning to write），还是通过写作表达自我（writing to empower）。此外，还有我们的写作教学模式是否强调对写作过程的支持（即过程写作模式，process writing），是否也兼顾写作是为了达到某一特定社会情境的特定目的而进行的活动（即过程—体裁模式，process-genre writing）（Badger& White， 2000）。当然，我们在课堂教学中的互动也需要考虑组织课堂的目的，譬如动静结合的问题。
庄海滨：在写作教学中，我们通常有以下的活动：审——连——写——评——美。审一审：帮助学生审题，包括体裁、人称、 时态；连一连：连接主要内容，关注段落之间、段与段之间的过渡与逻辑；写一写：就是写初稿；评一评：写后阶段的自评、同伴互评、小组评、师评；美化阶段：是学生依据评一评阶段的各种反馈和协商，作者取长补短，在完成二稿时，从结构、逻辑、语言等方面提升自己的文章。在这个过程中，教师要做适当的介入。
张荣干：这反映了process writing 的理念，赞同。当然，其中“教师适当介入”的适当很重要。
中学英语写作教学中的互动：再思考
茅泽霞：写作中互动不是抄袭对方的观点、语句等，而是互通有无并加以完善。在设计互动环节时首先要根据班级的实际情况以及该写作话题需要来对班级进行分组。设计上不是单纯为了写作，更多地要能激发学生有互动的欲望，有与他人交流的想法。在此基础上，才去考虑设计互动的技能。
梁厚富：学生间的互动，学生间的讨论比较容易集中在语法、字句等表层方面，所以我每次都会根据任务类型给他们列出重点关注点。常规关注点包括：任务情境意识，读者意识，目的意识，内容取舍，措辞语气，语法拼写，衔接流畅度，文章的中心思想是否突出，是否有游离在main idea之外的irrelevant 信息，作者的观点是否有足够的支撑，文章的信息组织是否有逻辑等等，也就是说要有互动的标准。
小组讨论可以是在写作任务启动前，启动后以及初稿完成后进行。任务启动前就任务情境进行讨论，也可以就话题、主题，写作目的，对象等进行讨论。任务布置后，可以分小组进行头脑风暴活动，对写作内容、组织等方面展开讨论。初稿形成后，可以对各自的初稿进行点评，指出好的地方和需要改进的地方，并提出修改意见；也可以提出自己疑惑困难的地方，寻求同伴帮助。
张荣干：通常我们质疑互动的核心思考在于写作课堂中存在的“互动矛盾”，即个体独立活动是写作活动的本质特征，而群体互动活动是课堂的基本特征。显然，若忽视这对矛盾则有可能使我们的教学“走样”，即偏离培养学生英语写作能力的教学目标。譬如当前我们有部分中学英语写作教学的课堂中看见的只有互动，或者说“合作写作”，然而这样做是否有碍学生的独立写作能力发展？
显然，我们在中学英语写作教学中的互动已经有很强的理据，除了之前提到的互动是课堂的基本特征外，我们还有大致两方面主要思考：一方面是互动对促进学生心智发展的重要作用（张荣干， 2015）；一方面是互动对语言发展中的促进作用（这可以联系到Michael Long （1996）的互动假设（Interaction Hypothesis））。
庄海滨：学完词汇后，让学生利用核心词汇串写小故事是一个不赖的活动，即可运用词汇，又可激发创作意识和思维，达到学而致用的效果，也为话题写作练笔。
张荣干：我主张写作教学从篇章开始，即真实的写作开始，如为相关目的提出自己想说的内容概要。换言之，不是先让学生说句子，或词汇，而是先要说有什么话要说。换言之，我们不能为互动而互动，我们需要有理据的教学决策（informed teaching decisions）。
茅泽霞：同意。但对于年龄段低，生活阅历浅的学生来说，用所学词汇造句就是让他们从咿呀学语到表达自己的过程。然后再基于这个表达背景来设定话题，这样就给学生设计了一个整体有效的语用活动。这个过程不是一跃而成的。
张荣干：我们可以设想在生活情景中教词汇，譬如我需要说到这个词的情景（如学习水果的词汇时设计情境是列购物清单）。
中学英语写作教学中的互动：问题与应对
焦阳：我认为写作互动中存在以下几个问题：
（1）批改工作量大，很多老师只能做短期专题写作训练，难以长期坚持，贯穿三年；
（2）教师缺少写作培训，自身写作水平和写作意识有局限； （3）绝大多数写作训练对motivated students有效，难以在大班额教学中对英语学习有困难的学生起推动作用，任务完成不理想。而这部分学生的消极影响会在生生互评和小组活动中扩散。
张荣干：焦老师提到的问题很值得关注。我个人认为应对这些问题的关键是：把写作的真实责任还给学生，即教师创设情境，引导学生提出自己的真实写作活动目的，然后基于自己的写作需要去与同伴互动，与老师互动（如请老师批改以达成写作目的）。对应地说就是：
（1）批改并不必须由教师批改，可以让学生围绕自己的写作目的，学习范文后修改，也可以学生就自己感到困难的地方请教老师或同学修改。
（2）教师自身对写作本体的认识以及写作经验与写作教学分不开，我们显然需要在教学过程中继续提高。简单的做法是明确自己的目标：教什么，学习什么。比如刚才提到引入英语国家的范文，这对老师来说是很好的学习。
（3）大班额教学中关键是设计要源自学生真实生活的写作活动，即有了学生自己的真实目的，方可能较理想地完成任务。
庄海滨：焦老师提出的问题很实际。若每个单元都是课内写作是不现实的，因此，我们通常是用课内外相结合的写作方式来完成。这样在课时紧的情况下，不仅能保证学生足够的写作量，也能保证对学生进行不同阶段的不同文体的写作方式的系统指导。
梁厚富：必须要课内外结合，课堂内要考虑如何最大化教师的指导作用。
张荣干：写作教学过程我倾向于激发学生需要，然后学生提出老师指导的需求，这时的指导作用才能达到最大化。
梁厚富：这些年我一直在朝这个方向努力，很多学生第一次接触我的这种写作指导的时候，都告诉我说有“顿悟”的感觉。
茅泽霞：针对焦老师提到的第三个问题，我个人做法是不要求所有学生的程度达到一致的高度。学困生们写出一句，我们就找出他的好词；写出几句就找出好句。这对他们的写作态度有很好的促进作用，因为他们得到了认同感。我还叫学困生重复练习其公认的好句，并根据不同话题替换相应词汇。这样坚持三年，我所带班里最差的学生也能在一篇文章中写出几句有用得分的句子，很鼓舞人心。
参考文献
Atkinson， D. （2003）. L2 writing in the post-process era： Introduction. Journal of Second Language Writing 12，3-15.
Badger， R. & White， G. （2000）. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal 54（2），153-60.
Long， M. （1996）. Long， M. H. （1996）. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie and T. Bhatia （Eds.） Handbook of Second Language Acquisition （pp. 413–468）. San Diego， CA： Academic Press.
张荣干. 赋予英语写作真实的生活目的[N].中国教育报（第6版），2008-8-29.
张荣干. 义务教育英语课程心智发展目标的内涵分析思路[J]. 英语教师，2015，15（5）：6-10，15.
张荣干：在策划本次讨论时，与《英语学习》编辑们进行了沟通，我们将本次话题最终界定为“中学英语写作教学中的互动”，基于以下考虑：一是原话题“写作活动中的互动”给人感觉是理论研究题目（研究写作活动本体），不是教学实践话题（譬如如何开展写作教学）；而把话题聚焦在中学考虑的是写作教学更多地发生在中学课堂，且更重要的是，中学写作教学对考虑学生心智发展程度的要求相对低些。简而言之，这样界定希望能让我们的讨论更集中，或更透彻些。不过，这样界定讨论话题不是拒绝专门研究写作本体活动或对小学写作教学更感兴趣的老师们参与。相反，本次讨论更期待对写作活动本体和小学写作教学有深入研究的同行们的贡献，因为这两个视角对我们探讨中学写作教学是“旁观者清”，可避免我们的讨论“误入歧途”。
中学英语写作教学：存在什么问题？
梁厚富：当前，高中的英语写作教学，注重词句讲解、注重语法分析，而对语篇关注严重不足。虽然有部分教师近几年意识到了这个问题，但或由于教师自身相关知识积累不够，或因备课耗费精力和时间，稍作尝试就又回到多年习惯的老套路上去了。多数教师认为语篇结构、功能和语用等知识高中学生是不用涉猎的，高考时也用不上。我深切地体会到，要让高中学生走出英语写作的迷雾，写作指导需要在写作目的意识、作者自我意识、读者对象意识、写作情境意识、信息内容的取舍、语篇结构的组织等方面进行强化。在书面语篇交际中，交际的参与者、语境、信息本身、语篇和交际目的这几个基本要素决定着写作的质量。教师的指导需要从写作交流的目的入手，进而帮助学生区分常见的语类，认识其结构特点，积累相应的词句和表达结构，学会根据任务情境和目的进行信息筛选，根据表达意图信息组织和表达，着眼于交际目的的达成。
教学中，我发现学生最大的问题还是只关注字句层面的表达，其作文很多都是汉语句子的英译。学生从不考虑词汇语法与语篇整体间的联系，形式和意义的关联，不知道如何组句成篇，不知道如何做到逻辑连贯，说到衔接也仅仅认为就是使用连词，更没有意识到写作总是与任务情境相关的。
曾苗青：在英语写作中，不同层次的学生会有不同的困难。在普遍的中学英语写作教学中，我认为学生们首当其冲面临的问题的是“不知道说什么好”，更多的是人云亦云，照搬老师或范文的范例。这跟学生的知识面、思想深度有关。
梁厚富：我认为高中学生在想法上倒不是很欠缺，反倒是在表述方面，有很多问题。另外，在实际教学中，我发现他们的任务意识、目的意识和读者意识普遍很弱。
庄海滨：在我看来，初中英语写作目前的问题有：一是缺乏一个完整的写作系统，二是缺乏具体有效的写作教学指导方法。因此，我们近几年在开展以话题为导向的初中英语写作教学研究，旨在构建一个完整的初中三年话题写作系统，并提出了话题写作教学模式。经过几年的实践，取得了定点进步。不同的年级有不同写作侧重点和教学目标，这些话题的选择和设置遵循单元化原则、生活化原则、真实性原则、循序渐进原则和系统性原则。
茅泽霞：我认为将学生感兴趣的表达形式与考试主题相结合是让培养学生写作兴趣的前提，比如e-mail，摄影配文等，不管是什么样的写作话题，引导学生表达最重要。
在写作教学中，我常发现学生无法下笔，脑子一片空白，这要求老师在思维上给他们一定的指导。个人认为初中阶段是进行思维训练的好时机。我们要培养学生的critical thinking，create a curiosity gap first。
沈伟刚：关于写作活动，我认为写作前（pre-writing）的活动很重要。一个话题的出现，如何让所有的学生有话可写？教师给予学生的话题，又怎样保证所有的学生都感兴趣，都乐意去写？因此写作前的活动就旨在解决上述的问题。教师要组织学生围绕所给出的话题开展活动，如brainstorming，jigsaw activity，listening ideas，sharing ideas等个人或小组活动。完成了这些活动，学生基本可以做到人人有话可写，有思想可表达。写作前的活动，也就是帮助学生分享观点，把你的变成我的，我的变成你的，然后再开展写作中（while-writing）和写作后（post-writing）的活动。教师绝对不是产品的检验者，而是产品的设计者和指导者。
张荣干：由不同视角看当前中学英语写作教学，我们可以发现存在地不同问题，其背后深层问题主要有三方面，一是真实写作目的的缺位（其表现会导致缺乏对象意识等问题），其次是学生真实意思的缺位（其表现会导致学生对写作活动失去兴趣等问题），再次是真实输入范文的缺位（其表现会导致学生写作能力与真实生活写作脱节等问题）。
中学英语写作教学：什么是互动？
曾苗青：英语教学有极强的实践性、交际性。“互动”是指以教师为主导、学生为主体，教师启发引导学生去发现，学生促使教师去启发，师生密切配合，在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。课标要求教师把学生的合作学习纳入语言学习活动中。因此，在现在的中学写作课堂上，“小组合作”活动遍地开花。小组合作学习是一种教学策略，既能充分调动学生学习英语的兴趣和积极性，又能提高学习效果。互动合作强调写作过程的动态性、发展性和整体性。合作学习改变以往以教师为中心的教学模式，转换紧张、焦虑的学习气氛，使其变得生动、有趣、和谐。这种良好的教学氛围能够使老师与学生共同完成教学任务，达到提高教学效果的目的。
庄海滨：写作教学中的互动对学生来说是真实具体的、有动力、有意义的，它体现了一种写作教学取向，即关注过程、关注读者、关注场景、关注交流。以“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作是写作教学的追求。作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因着这个“交际语境”不断孕育生成。这样的写作需要学生基于真实（具体）的语境，运用真实的语言能力去完成，当然他们获得的也是真实的写作技能。 茅泽霞：在英语写作中，互动合作是能有效激发学生兴趣，提高写作水平的方式。在互动过程中，学生可以交换很多有用的信息，有利于补充自己需要的写作素材或者语句，使自己的文章内容更丰富，更有层次感。学生可以在与人互动交流过程中提高自己的社交能力，消除紧张感，增强自信，而且在表达时能提高语言输出的目标性与连贯性，这有助于笔头写作的思维发展。
除此之外，在写作中加强互动能让学生的思考技能、信息交换技能、语言分析组织能力等得到高层次的提升，利于学生语言能力的可持续性发展，同时也能让学生形成并保持一种积极的学习心态。
梁厚富：师生的互动首先就是帮助学生感知英文写作的通用规律，帮助学生认识到不同情境下“说什么、不说什么、如何说、如何措辞”应该取决于写作的目的，以及作者与读者对象间的关系，才能最终顺利完成任务。其次，互动中也要注意关注文化的差异，中国学生在表达方面摆脱不了中式思维的模式，往往开篇不直接进入主题，不能够直接表达观点，总是在外围绕来绕去，或者到最后读者才间接地知道他们想表达的内容，常常要靠读者去猜，去脑补。他们往往以为自己的表达已经非常明确了，却不知道，这样的表达在英语读者看来是混乱不清，没有条理的。
写作教学的互动形式，除师生互动，生生互动，学生与写作文本互动（结果评价）等形式之外，我的教学实践中还特别强调学生与读者对象互动，学生与自己互动（转换角色——作为读者，过程选择），学生的写作思维与语言表述形式的互动，学生与阅读活动中的材料互动，学生与资源互动（网络、教科书、语法书、词典等）等等。
教师与学生的互动方式有任务前的指导，任务中的示范，还有对学生写作的反馈，这也是非常值得关注的地方。教师的反馈方式是多样的，除了书面批注、班级讲评、口头面批，现在还可以通过社交媒体平台进行语音点评，节省教师时间。
书面批注可以总批，可以侧注，还可以标记。在不同阶段，教师的反馈程度应该有所控制，从非常的specific，比如教师给出明确的修改建议，到非常的general，比如学生在教师引导下主动发现问题和解决问题。
书面批注的关键在于学生的后续跟进，首先要保障学生对教师的反馈有足够的重视，同时要有改进措施。我一般要求学生对我的批注进行书面反馈，并有检查措施。
王国己：写作互动，一是内容的互动，二是形式的互动。内容的互动重在思，形式的互动重在准。着重内容的互动活动让学生有话可说，主题——话题——焦点——自主为主线；着重形式的互动活动让学生表达准确，词汇——句型——段落——篇章为主线。
张荣干：互动的类别首先有与他人的互动（写前作者与环境互动；写中作者与读者、与工具互动；写后作者与读者互动），也有与不同文本的互动（如输入文本（譬如范文）、输出文本（如初稿）），也有与其他语言运用形式的互动，还有与写作内容的互动。
庄海滨：赞同。互动包括教师、学生、文本、读者、场景。具体而言，就是作者、读者与场景之间、作者、读者与文本等之间的互动。形式是个体自我的互动、可以双向的和多维的互动。
王彩琴：写作通常是在听、说、读等活动之后的技能，所以中学英语写作中的第一种互动通常是学生与听说读内容及其作者或说话人的隐性互动；第二种互动是学生已有的各种知识与写作要求之间的互动。写作前中后的内容和活动形式不同，互动的对象与形式就会发生相应的变化。
王国己：互动也就是不断让信息结构化、清晰化、焦点化的过程。要结构化，就需要文本解读、信息提取、信息编码、与生活关联，需要在与教师和同伴的交流循环往复中不断理清文本与已知之间的关系；要清晰化，就需要找到主线，发现关系，排列信息，需要在与文本、教师和同伴的互动中理清思路的过程；要焦点化，就需要对信息进行取舍，体现学生个性思考与个性表达的过程。
中学英语写作教学：如何设计互动活动？
梁厚富：高中三年英语的写作教学，无论是哪种形式的互动，都需要完成以下目标：从遣词造句，写正确的句子，到连句成段，写达意的句子，再到谋篇布局、连贯过渡、构建篇章，做到语言正确，形式和内容恰当得体，有效完成表达任务。
庄海滨：对，编写提纲、起草草稿、谋篇布局、评价修改等都可通过互动的方式来激发写作动机、激活写作思维、搭建各种写作支架，最后达成真正的写作目的。
准备阶段、创作阶段和完成后阶段的互动通常有：师生、生生、生本的互动，目的就是想解决“不愿写、没得写、不会写”等问题。譬如：准备阶段的生生互动活动，教师让学生围绕某一个具体话题开展可以有：mind-map，discussion等。
曾苗青：写作教学中的互动，老师们关注更多的是在课堂上的“互动”，老师们总在想方设法利用一些课内活动调动师生的、生生的多边互动，并有效地完成写作教学任务。我想，我们是可以“延伸互动的张力”的。比如：如何延伸写作教学的生生互动，我想以一节高一的课例来说明：
课前，老师把学生分组，让每组学生利用词典从不同方面去查找收集关于人物描写的词语句型表达，如：外貌描写组、性格爱好组、职业特征组、生平成就组等等；课中，小组汇报分享，老师点评指导，布置写作任务，小组合作成篇；课后，学生个人重写，组内共同批改分享，老师抽改个人作品。如此一来，这种生生之间的互动作用从课前开始，一直延伸到课后，学生们合作发展、共同进步的效果就巩固了。
梁厚富：以下是我教学中的实际例子，写作准备阶段的师生和生生互动形式（详见图1）。
（1）审题：任务背景，你的身份。
（2）读者：决定你如何写：用词，句式，措辞，语气和态度。
（3）目的：决定你材料的取舍，架构的安排，措辞和语气。 四大目的：to describe；to persuade；
to narrate；to explain。
（4）构思要点：outlining。
（5）组织内容：内容排序、内容关联、内容框架概览、内容取舍与分类。
审题的时候，要求学生考虑任务的类型和特点，要求根据篇章的目的和功能，选择合适的短文类型，并在写作中体现类型特点。比如常见的几种类型：说明、论述和记叙各自的目的和特点。
指导同学们的写作思维方面，我们要求学生在作文审题的时候问自己三方面的问题：What？ Who？ How？（详见图2）
讲评的时候，也是围绕这三方面的问题来进行：
（1）What：内容表达要有侧重，要简洁自然。
（2）Who：语气要考虑和读者的身份、关系的亲疏。
（3）How：构思时，弄清要点，分几步写心中有数，要有能够自圆其说的内在逻辑，要避免嗦反复，绕来绕去。要时刻牢记，要点陈述和语段发展是为写作目的服务的，要保证话题中心不偏离这个目的。
所以，我在指导写作时会要求学生无论在自我构思阶段、小组讨论阶段、在初稿完成阶段，都要反复问这三方面的问题：What？ Who？ How？
张荣干：这里可以看到梁校长的教学更强调引导学生关注作为真实写作者的身份。这与之前我也一直强调的要赋予我们的写作以真实生活目的相关（张荣干，2008）。这里也涉及一个学界一直关心的话题：即写作目的问题。写作不仅被看作是“一种发现的过程”，也是“一种根植于社会的活动”（Atkinson， 2003：5）；“写作根植于社会情景之中，写一篇文章就是为了达到某一特定社会情景中的特定目的而进行的活动”（Badger & White，2000：158）。传统写作教学被称为（“product writing”）（成果写作），失去对写作本身目的的关注是其中一个人们普遍不赞同的地方。
茅泽霞：赞同。写作也是社会交流的一个过程，不是自己臆想的，要符合语言文化情境。在初中的阶段，我也是让学生从这几个方面进行思考的。我在美国学校教孩子时，训练他们做一本书的时候，里面的内容也是要体现生活场景，与其实际经历体验是分不开的，否则语言表达成了莫名其妙的事情，学生很快会失去兴趣，更别说持续练习了。
梁厚富：是的，一旦把写作与生活实际的需求结合起来，学生的积极性就一下子被调动起来了，我非常反对那种盲目背诵模板的训练方式。
茅泽霞：我也一直很反对盲目背诵模板的训练方式。我更倾向于创造性写作。这里简单说说我在美国的一所学校工作时进行地四年级写作训练：
介绍自己国家一种美食，包括名称、需要材料、制作过程和味道。
（1）根据各提示，上网搜索该种美食，并根据搜查结果自己写一两句话。
（2）制作该食物并拍下录像。
（3）第二天班里展示后，根据同学的建议把之前写的句子连接起来形成文段并加以完善。
（4）同学互换文章并在自己认为要改的地方加上批注。
（5）最后修改文章，交回由老师评价。
（6）在班级墙上文章配图展示。
针对创造性写作问题，我曾经在课堂上给出一个单词，例如like，让学生根据单词中的四个字母再想出四个单词，然后尝试根据这四个单词连成有意义的句子。这在激发思维层面上，对不管什么层次的学生都很有成效。
梁厚富：无论是词语积累，还是篇章意识的培养，写作训练需要与阅读活动紧密结合，把阅读篇章作为写作的范本来研究，让学生感知其规律和特点，去体会内容、结构与目的之间的关系，体会作者如何通过词语的选择、语句的排列、段落的组织与读者互动的。这个学习积累的过程是写作训练的基础。
张荣干：这是阅读教学与写作的互动问题。其中，光从写作课堂中我们也能发现阅读的踪迹，就是范文（input text）。当前不少写作课堂缺乏范文输入，但我们不主张直接告诉学生一个范文写作模板，而应该基于写作情境与目的去提供相关genre的范文。
梁厚富：目前教师常用的范文有的是教师自己写的文章，有的是网上下载的范文，但关键是大部分范文漏洞太多，不堪为范。我反对盲目背诵模板，但不排除某些语类固有模式以及句套的参考使用。
张荣干：范文首先是文，一种别人的作品样例。我更倾向于从真实生活中引入相关范文，即与写作活动情境目的相关的文章样例。我们可以考虑更多与写作目的相关的来自真实生活（英语国家语言相对规范得体的）的范文，譬如美国或英国等英语国家学生写的相关文章。首先让学生学会观察模板，然后去发现特点，再自己提炼出来；或尝试之后，比较他人样例，再发现。而在什么时候提供范文则需要根据整体写作过程而定，简而言之，我倾向于在学生需要的时候呈现。
曾苗青：其实，如果是由多篇优质范文而得的“模板”，对于学生确是一种很好的模范作用。所以，我在教学的时候，比较喜欢收集一些统考高分作文，多篇高分作文一起给学生阅读学习，学生会得到很直接的收获。关于学生与范文的互动，我建议在教师的指导下，引发学生对范文的批判或拓展，让学生就此发现更好的表达，进而转换到学生与教师之间的互动，其中也可以穿插生生互动的小组合作，一起商讨“更佳范文”。
在进行关于范文与作文批改的互动时，我采用如下做法：
范文引领作文批改的互动模式：
（1）学生领取写作任务后，先审题定位文体方向、篇章格局，并划出题目中语言表达的难点；
（2）学生阅读范文，比照审视之前自拟的方向、格局，划出范文中的好词好句； （3）下笔写作；
（4）同伴互改；
（5）修改后重写交给老师；
（6）老师细批或面批。
长期下来，效果显著。这一模式的好处在于：
（1）除了结合了生生、师生互动的优势外，还添加了范文与学生之间产生的文生互动作用；
（2） 学生经过了“思考——学习——借鉴——评价——修改——提升”这一系列的思维活动过程，收获甚丰；
（3）教师批改的作文已是二次成品，批改的难度降低了，反馈的效果增加了；
（4）这种做法适合不同层次的学生，使基础弱的学生信心足了、能力强的学生提升快了！
梁厚富：我的高中三年的写作教学目标不是按顺序进行的，而是贯穿三年的综合任务。我将学生每次的作文都带回家，扫描做出pdf存档。所以，我平时很注意收集学生训练中的好作文，积累起来就有一个范文库了。有来自native speaker的那种供分析阅读借鉴的，也有来自同伴的在限时情境下做出来的，不同的类别可以不同地使用。
张荣干：个人以为，我们需要基于整体写作能力培养教学计划以及具体课时的教学目的去设计中学英语写作课堂教学中的互动活动。其中相关的思考有：我们要判断本课时的写作活动是以写促学（writing to learn）还是学习写作（learning to write），还是通过写作表达自我（writing to empower）。此外，还有我们的写作教学模式是否强调对写作过程的支持（即过程写作模式，process writing），是否也兼顾写作是为了达到某一特定社会情境的特定目的而进行的活动（即过程—体裁模式，process-genre writing）（Badger& White， 2000）。当然，我们在课堂教学中的互动也需要考虑组织课堂的目的，譬如动静结合的问题。
庄海滨：在写作教学中，我们通常有以下的活动：审——连——写——评——美。审一审：帮助学生审题，包括体裁、人称、 时态；连一连：连接主要内容，关注段落之间、段与段之间的过渡与逻辑；写一写：就是写初稿；评一评：写后阶段的自评、同伴互评、小组评、师评；美化阶段：是学生依据评一评阶段的各种反馈和协商，作者取长补短，在完成二稿时，从结构、逻辑、语言等方面提升自己的文章。在这个过程中，教师要做适当的介入。
张荣干：这反映了process writing 的理念，赞同。当然，其中“教师适当介入”的适当很重要。
中学英语写作教学中的互动：再思考
茅泽霞：写作中互动不是抄袭对方的观点、语句等，而是互通有无并加以完善。在设计互动环节时首先要根据班级的实际情况以及该写作话题需要来对班级进行分组。设计上不是单纯为了写作，更多地要能激发学生有互动的欲望，有与他人交流的想法。在此基础上，才去考虑设计互动的技能。
梁厚富：学生间的互动，学生间的讨论比较容易集中在语法、字句等表层方面，所以我每次都会根据任务类型给他们列出重点关注点。常规关注点包括：任务情境意识，读者意识，目的意识，内容取舍，措辞语气，语法拼写，衔接流畅度，文章的中心思想是否突出，是否有游离在main idea之外的irrelevant 信息，作者的观点是否有足够的支撑，文章的信息组织是否有逻辑等等，也就是说要有互动的标准。
小组讨论可以是在写作任务启动前，启动后以及初稿完成后进行。任务启动前就任务情境进行讨论，也可以就话题、主题，写作目的，对象等进行讨论。任务布置后，可以分小组进行头脑风暴活动，对写作内容、组织等方面展开讨论。初稿形成后，可以对各自的初稿进行点评，指出好的地方和需要改进的地方，并提出修改意见；也可以提出自己疑惑困难的地方，寻求同伴帮助。
张荣干：通常我们质疑互动的核心思考在于写作课堂中存在的“互动矛盾”，即个体独立活动是写作活动的本质特征，而群体互动活动是课堂的基本特征。显然，若忽视这对矛盾则有可能使我们的教学“走样”，即偏离培养学生英语写作能力的教学目标。譬如当前我们有部分中学英语写作教学的课堂中看见的只有互动，或者说“合作写作”，然而这样做是否有碍学生的独立写作能力发展？
显然，我们在中学英语写作教学中的互动已经有很强的理据，除了之前提到的互动是课堂的基本特征外，我们还有大致两方面主要思考：一方面是互动对促进学生心智发展的重要作用（张荣干， 2015）；一方面是互动对语言发展中的促进作用（这可以联系到Michael Long （1996）的互动假设（Interaction Hypothesis））。
庄海滨：学完词汇后，让学生利用核心词汇串写小故事是一个不赖的活动，即可运用词汇，又可激发创作意识和思维，达到学而致用的效果，也为话题写作练笔。
张荣干：我主张写作教学从篇章开始，即真实的写作开始，如为相关目的提出自己想说的内容概要。换言之，不是先让学生说句子，或词汇，而是先要说有什么话要说。换言之，我们不能为互动而互动，我们需要有理据的教学决策（informed teaching decisions）。
茅泽霞：同意。但对于年龄段低，生活阅历浅的学生来说，用所学词汇造句就是让他们从咿呀学语到表达自己的过程。然后再基于这个表达背景来设定话题，这样就给学生设计了一个整体有效的语用活动。这个过程不是一跃而成的。
张荣干：我们可以设想在生活情景中教词汇，譬如我需要说到这个词的情景（如学习水果的词汇时设计情境是列购物清单）。
中学英语写作教学中的互动：问题与应对
焦阳：我认为写作互动中存在以下几个问题：
（1）批改工作量大，很多老师只能做短期专题写作训练，难以长期坚持，贯穿三年；
（2）教师缺少写作培训，自身写作水平和写作意识有局限； （3）绝大多数写作训练对motivated students有效，难以在大班额教学中对英语学习有困难的学生起推动作用，任务完成不理想。而这部分学生的消极影响会在生生互评和小组活动中扩散。
张荣干：焦老师提到的问题很值得关注。我个人认为应对这些问题的关键是：把写作的真实责任还给学生，即教师创设情境，引导学生提出自己的真实写作活动目的，然后基于自己的写作需要去与同伴互动，与老师互动（如请老师批改以达成写作目的）。对应地说就是：
（1）批改并不必须由教师批改，可以让学生围绕自己的写作目的，学习范文后修改，也可以学生就自己感到困难的地方请教老师或同学修改。
（2）教师自身对写作本体的认识以及写作经验与写作教学分不开，我们显然需要在教学过程中继续提高。简单的做法是明确自己的目标：教什么，学习什么。比如刚才提到引入英语国家的范文，这对老师来说是很好的学习。
（3）大班额教学中关键是设计要源自学生真实生活的写作活动，即有了学生自己的真实目的，方可能较理想地完成任务。
庄海滨：焦老师提出的问题很实际。若每个单元都是课内写作是不现实的，因此，我们通常是用课内外相结合的写作方式来完成。这样在课时紧的情况下，不仅能保证学生足够的写作量，也能保证对学生进行不同阶段的不同文体的写作方式的系统指导。
梁厚富：必须要课内外结合，课堂内要考虑如何最大化教师的指导作用。
张荣干：写作教学过程我倾向于激发学生需要，然后学生提出老师指导的需求，这时的指导作用才能达到最大化。
梁厚富：这些年我一直在朝这个方向努力，很多学生第一次接触我的这种写作指导的时候，都告诉我说有“顿悟”的感觉。
茅泽霞：针对焦老师提到的第三个问题，我个人做法是不要求所有学生的程度达到一致的高度。学困生们写出一句，我们就找出他的好词；写出几句就找出好句。这对他们的写作态度有很好的促进作用，因为他们得到了认同感。我还叫学困生重复练习其公认的好句，并根据不同话题替换相应词汇。这样坚持三年，我所带班里最差的学生也能在一篇文章中写出几句有用得分的句子，很鼓舞人心。
参考文献
Atkinson， D. （2003）. L2 writing in the post-process era： Introduction. Journal of Second Language Writing 12，3-15.
Badger， R. & White， G. （2000）. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal 54（2），153-60.
Long， M. （1996）. Long， M. H. （1996）. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie and T. Bhatia （Eds.） Handbook of Second Language Acquisition （pp. 413–468）. San Diego， CA： Academic Press.
张荣干. 赋予英语写作真实的生活目的[N].中国教育报（第6版），2008-8-29.
张荣干. 义务教育英语课程心智发展目标的内涵分析思路[J]. 英语教师，2015，15（5）：6-10，15.