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《数学课程标准》指出：“数学是预设于生成、封闭与开放的矛盾统一体”。我们应在数学教学预设中的目标和程序实施的过程中生成的纳入始料未及的体验。直白的说，就是鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。从生命的高度看，每一节数学课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。不具有生成性的数学课也不具有生命性。
首先，要打破“线形序列”，给教学设计注入悬念和张力
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”一直以来，我们教师往往把教学过程预先设计得非常周密，形成一种线形序列，然后在课堂上领着学生一步一步往前走，走完了所有预定的步骤，这节课就算圆满完成任务。看似有条不紊，其实一切都在教师掌握之中，不允许偏离教师这个“轴心”，不允许有任何发散，忽视了学生的个性差异。
如在教《长方形的面积计算》这一课时，我让学生简单复习面积的概念后，给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形，探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道，长方形的面积重要量出长和宽就能算出来。”“我知道长方形的面积=长×宽”……
此时，该怎么办呢？如果我按原来设计的教案教学，而学生都已经知道了结果，没意思了。于是我随机应变，及时改变预设的程序，创造性的组织教学：让学生当一回老师，利用手中的学具来证明你们刚才说的这个规律。这样的教学就具有张力。
其次，要构筑对话平台，让情趣和智慧在课堂上闪光
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”数学课要善于为学生创设教材，与同学、与老师交流对话的情景，让情趣和智慧在对话交流的过程中闪光。
如在教《9的乘法口诀》这一课时，当学生根据“下一个算式的积总比上一算式多9”的规律编出“9的乘法口诀”后，学生甲说：“根据这个规律，我还可以扩充9的乘法口诀，往上扩充是9×0=0，往下扩充是9×10=90，9×11=99……”正当我和同学们都感到意外，在夸奖这位同学聪明时，学生乙站起来质疑：“既然下一个算式的积总比下一个算式的积多9 ，那么9×0=0有没有算上一个算式，积0又比谁多9呢？”“0比谁多9”这个问题涉及到负数。我想一语带过：“比0少9的数我们还没学过……”没等我说完，见多识广的学生丙说：“我知道，是负数，是‘-9’”。这是我所始料不及的，也是课堂动态生成的真实写照。学生敏捷的思路，独特的见解激活了全班同学的创新思维，使大家的思维亮点聚集在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞，从而推动数学课堂走向丰富、鲜活与深刻。
再次、发掘“矛盾”价值，让课堂冲突成为新的生长点
在课堂上，教师预设的设计不可能在教学中一帆风顺的进行，往往会遇到这样那样的矛盾。对于矛盾，我认为教师不但要珍视矛盾，顺应学生的学情，“逢山开路，遇水搭桥”，把暴露的教学矛盾视作最可宝贵的教学机遇，在“山穷水尽”处共同探究“柳暗花明又一村”的新境界，而且要善于在教学中制造矛盾，允许课堂“险象环生”，允许学生“百家争鸣”，要善于把学生中的不同见解，适时引发为中心明确的目的冲突，力求在探讨、考虑、权衡的过程中，更好的达成教学目标。
如在教学能被2、5、3整除的数的特征时，课前先复习能被2、5整除的数的特征后，就让学生观察，并说说能被3整除的数有什么特征呢？学生复习能被2、5整除的数的特征后，也许马上得出能被3整除的数的特征是个位是3。这时有的同学就提出了疑问：那13个位上也是3，为什么不能被3整除呢？此时，我利用学生这一矛盾心理，及时发动讨论，集思广益，得出能被3整除的数的特征的结论。
总之，课堂是生命的家园和乐园，生命一旦缺少了活力与探险，它将变得枯萎、凋零。课堂应是充满游戏精神的，同时也是快乐的。那种没有孩子们的语言、动作、思考、情感、态度和欢悦的地方不能算是课堂。而那种充盈着灵气、智慧、活力、激情和探险的课堂才是我们所执着和追求的。
首先，要打破“线形序列”，给教学设计注入悬念和张力
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”一直以来，我们教师往往把教学过程预先设计得非常周密，形成一种线形序列，然后在课堂上领着学生一步一步往前走，走完了所有预定的步骤，这节课就算圆满完成任务。看似有条不紊，其实一切都在教师掌握之中，不允许偏离教师这个“轴心”，不允许有任何发散，忽视了学生的个性差异。
如在教《长方形的面积计算》这一课时，我让学生简单复习面积的概念后，给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形，探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道，长方形的面积重要量出长和宽就能算出来。”“我知道长方形的面积=长×宽”……
此时，该怎么办呢？如果我按原来设计的教案教学，而学生都已经知道了结果，没意思了。于是我随机应变，及时改变预设的程序，创造性的组织教学：让学生当一回老师，利用手中的学具来证明你们刚才说的这个规律。这样的教学就具有张力。
其次，要构筑对话平台，让情趣和智慧在课堂上闪光
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”数学课要善于为学生创设教材，与同学、与老师交流对话的情景，让情趣和智慧在对话交流的过程中闪光。
如在教《9的乘法口诀》这一课时，当学生根据“下一个算式的积总比上一算式多9”的规律编出“9的乘法口诀”后，学生甲说：“根据这个规律，我还可以扩充9的乘法口诀，往上扩充是9×0=0，往下扩充是9×10=90，9×11=99……”正当我和同学们都感到意外，在夸奖这位同学聪明时，学生乙站起来质疑：“既然下一个算式的积总比下一个算式的积多9 ，那么9×0=0有没有算上一个算式，积0又比谁多9呢？”“0比谁多9”这个问题涉及到负数。我想一语带过：“比0少9的数我们还没学过……”没等我说完，见多识广的学生丙说：“我知道，是负数，是‘-9’”。这是我所始料不及的，也是课堂动态生成的真实写照。学生敏捷的思路，独特的见解激活了全班同学的创新思维，使大家的思维亮点聚集在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞，从而推动数学课堂走向丰富、鲜活与深刻。
再次、发掘“矛盾”价值，让课堂冲突成为新的生长点
在课堂上，教师预设的设计不可能在教学中一帆风顺的进行，往往会遇到这样那样的矛盾。对于矛盾，我认为教师不但要珍视矛盾，顺应学生的学情，“逢山开路，遇水搭桥”，把暴露的教学矛盾视作最可宝贵的教学机遇，在“山穷水尽”处共同探究“柳暗花明又一村”的新境界，而且要善于在教学中制造矛盾，允许课堂“险象环生”，允许学生“百家争鸣”，要善于把学生中的不同见解，适时引发为中心明确的目的冲突，力求在探讨、考虑、权衡的过程中，更好的达成教学目标。
如在教学能被2、5、3整除的数的特征时，课前先复习能被2、5整除的数的特征后，就让学生观察，并说说能被3整除的数有什么特征呢？学生复习能被2、5整除的数的特征后，也许马上得出能被3整除的数的特征是个位是3。这时有的同学就提出了疑问：那13个位上也是3，为什么不能被3整除呢？此时，我利用学生这一矛盾心理，及时发动讨论，集思广益，得出能被3整除的数的特征的结论。
总之，课堂是生命的家园和乐园，生命一旦缺少了活力与探险，它将变得枯萎、凋零。课堂应是充满游戏精神的，同时也是快乐的。那种没有孩子们的语言、动作、思考、情感、态度和欢悦的地方不能算是课堂。而那种充盈着灵气、智慧、活力、激情和探险的课堂才是我们所执着和追求的。