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在中小学语文教学中，文本解读是非常重要的教学环节，正如义务教育语文课程标准指出：“阅读是运用语言文字获得信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，阅读能力是学生语文素养的重要体现。但是，语文教学的文本解读，不是反文本或泛文本的阅读，而是作为一种教学资源的文本解读。因此，我们在文本解读教学中，要具备文本解读中的“四种意识”，才能有效地提高阅读教学的质量。
一、学生意识
语文课程标准强调，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主合作探究的学习方式”，实际上就是强调了语文课堂教学的“学生意识”，建构主义学习观也认为，学习是学生主动建构知识的过程。因此，在文本解读教学中，以学定教，因材施教，是非常重要的。
语文教师在预设教学目标，进行教学设计时，首先要研究学情，研究学生的身心特点和心智发展水平，一个单元，一篇课文，设置过高或过低的教学目标和能力要求，都会带来低效甚至无效的教学。比如，一篇课文的具体教学目标，可能是识记为主，也可能是理解为主，或者是鉴赏与运用为主；
其次，语文教学过程的最终效果，不是看老师教了多少知识与技能，而是看学生学到了哪些语文的知识与技能，思维品质有怎样的提高。著名语文教育家于漪曾说，语文教学的“出发点是学生实际，目的是引导学生做学习的主人，充满感情地去学，切实提高语文能力。”因此，语文教学要关注学生的参与度，关注学生的自主学习活动。
最后，语文教学要以人为本，关注学习个体，建构充满生命力的生态课堂。文本解读倡导多元解读，强调个人感悟和体验，突出对话教学，这也要求语文课堂要有很强的学生意识。著名特级教师李镇西致力于民主课堂的建构，这正是鲜明的学生意识的体现。
二、文本意识
早在1981年，著名语文教育家刘国正就明确提出“语文课要教成语文课”，实际上就是要我们明确语文教学的基本任务，语文课核心的教学内容，也就是今天所说的“学科核心素养”。语文教学有必要进行学科内容的整合，甚至是跨学科内容的整合，但语文课还是语文课，文本解读还是文本解读。如果从文本解读教学出发，就是强调在文本解读中文本意识的强化，突出语文学科核心素養的提升。
我个人觉得，文本意识的强化，就是突出文本解读中对语文教学资源的挖掘与利用。同一个阅读文本，我们可以挖掘出它在识字与写字、语言理解与运用、思维品质培养、审美能力提升（价值观形成）等方面的文本价值与教学资源。于漪曾说过：从教学的角度来说，每一个文本也必然有其教学核心价值，要牢牢把握文本的教学核心价值，根据不同文本的不同特点，设定不同的教学目标，采用不同的教学方法和教学程序，打破“千课一面”的模式。其实，这就是文本意识的体现。
另外，在文本解读教学中强调文本意识，还应该包括具有一定的文体意识和作者意识。全国小语会理事长崔峦说过一句话：“阅读教学一定要改变教学过程凝固、教学方法僵化的现状，要因生、因文、因地制宜，创造灵活多样、不拘一格、讲求实效的教学过程与方法”，我觉得就是这个意思。当我们站在作者立场解读作品时，也许更容易、更准确地理解作品的深刻内涵，从而使文本解读避免浮于表面，流于形式。
文艺理论家童庆炳在《文体与文体的创造》中，曾经说文体是“体裁的规范、语体的创造、风格的追求”，每一种文本都有其语体特色与语言风格。因此，我们在教学中，要清晰文体特征，要把散文当做散文来教，把诗歌当做诗歌来教，把戏剧当做戏剧来教，把小说当做小说来教。比如，诗歌文本的教学，一定要突出对“诗性”的体验和感悟，突出诗歌的表现手法，诗歌的情感表达，诗歌的语言特色。现在的高考、中考，将文本阅读分为“实用文本”和“文学文本”，就是基于文体特征下的文本解读能力考查。另外，每一个作者，都会以自己熟悉的体裁的特征、功能、作法、要求等，去建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。这就是文本所体现出来的“作者意识”，我们通常说的“知其人，读其文”，说的也是这个道理。我们有些语文老师曲解原文内涵或拔高某些文本价值取向，其实就是作者意识在文本解读教学中的淡化和缺失。
语文教学，尤其在文本解读教学中，要用教语文、学语文的方式方法来进行，不能脱离文本意识，不能脱离语文课的特点，否则，文本解读教学就“非驴非马”了。
三、读写意识
实际上，所有的经典佳作，包括我们手中的教材文本，都蕴含着丰富多彩的写作资源和起着标杆作用。江苏省特级教师张和忠提出“让阅读与写作携手，语文与生活联姻”，就是强调了读与写的密切关系。事实证明，读写结合，利用经典文本的解读教学来指导学生写作，比停留在写作概念术语上的引导讲解，更为感性和具体，更为生动和有效。比如，讲解比喻、拟人等修辞手法的写作效果，如果依托《济南的冬天》《春》等经典佳作的解读，那么，其中的教学效果当然是不言而喻的。
我们在阅读教学中，立足文本解读的“写什么”“怎么写”和“为什么这样写”，就是以读带写，读写结合的教学主张的充分体现。但我认为，在文本解读教学中，只是理解了文本的“写什么”“怎么写”和“为什么这样写”，还是不够的，这样的读写结合意识还是有待加强的。因为，读写结合，不仅仅是在文本解读中写作知识的传授，还应该有写作知识与能力的实际运用。因此，在文本解读中进行适当的仿写、改写或者缩写训练，是很有必要的。比如，在学习课文《济南的冬天》时，可以仿写一则（篇）作文《校园的秋天》；在学习古诗词文本时，可以让学生将古诗词改写成记叙文（散文）等等。
诚然，我们不能以写作教学来取代阅读文本教学，但从写作的角度进行文本解读的教学，正是体现了语文课程标准强调的教学理念：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文教学要“善于将读与写有机结合，相互促进”。利用文本的教学资源和写作养料，在文本解读中将读写教学有机整合，不仅有助于学生对文本内容的正确理解和深入解读，也有助于学生通过经典文本的解读反思自己的作文，克服自己平时的写作弊病，从而提高自己的作文水平乃至语文整体素养。因此，可以这样说，没有读写意识，就不可能真正走进文本，真正实现有效的文本解读教学。 四、创新意识
閱读是学生进入文本的个性化行为，是学生发展思维、创新思维的重要途径。语文课程标准已经明确提出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”最近，在教育部最新界定的中小学生核心素养中，也明确提出了“实践创新”是六大素养之一。因此，在文本解读中培养学生的创新意识和创新思维，是语文阅读教学中义不容辞的重要环节。
那么，如何在文本解读教学中体现对学生创新意识和创新思维的关注？显然，其中的方式方法是很多的，但我觉得，关键是体现在教法、学法的创新，也就是教师在教法上要有创新思维，才能引导学生在学法上的创新，尤其是在学法中学生阅读思辨能力、阅读批判能力的培养，从而体现课程标准的理念：“发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”。
经典文本往往隐含着非常丰富的审美内涵和意义解构，尤其是一些文学作品，更是“风情万种”，每一个层面的理解都可能是通向文本解读的途径。比如，解读陆游的诗词《游山西村》，可以从题目剖析入手，感知诗词的主要内容；可以从陆游的人生经历入手，因为当时陆游正罢官闲居在家，内心有苦闷和激愤，但并不心灰意冷，由此解读诗歌的情感内涵；或者从写景中寓含哲理的写法入手，分析“诗言志”的诗歌写作特点……引导学生展开多向思维，进行多元解读。又比如，解读杨绛的散文《老王》，作者表达的主要情感是怎样的？是对老王淳朴善良的赞美？是对自己灵魂的拷问，表达内心的愧疚？还是老王与“我”一家相互关怀的人间真情？或者是多方兼有？又或者有其他方面的不同解读？可以引导学生去探究，去思辨，不断发现和阐释文本的丰富意蕴与不同内涵。答案可能不是唯一的，也可能不是完全的，但我们通过这种文本解读教学的活动过程，达到了课堂教学创新能力的培养，就像著名特级教师李吉林所说的一样，我们的语文课堂教学是要“培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质”。
但是，倡导教学文本的多元解读，关注学生的“独特的感受、体验和理解”，特别是强调学生的阅读反思与批判，不等于可以引导学生任意性解读文本，不等于对经典文本的全盘否认或断章取义。这是文本解读教学中走人“反文本”和“泛文本”的常见误区。
语文课程标准指出，“语文课程应该是开放而有创新活力的”，因此，文本解读教学的方式方法也是多样的、开放的，并且有创新活力的。而学生意识、文本意识、读写意识和创新意识，只是其中最为重要和具体的方式方法罢了。
一、学生意识
语文课程标准强调，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主合作探究的学习方式”，实际上就是强调了语文课堂教学的“学生意识”，建构主义学习观也认为，学习是学生主动建构知识的过程。因此，在文本解读教学中，以学定教，因材施教，是非常重要的。
语文教师在预设教学目标，进行教学设计时，首先要研究学情，研究学生的身心特点和心智发展水平，一个单元，一篇课文，设置过高或过低的教学目标和能力要求，都会带来低效甚至无效的教学。比如，一篇课文的具体教学目标，可能是识记为主，也可能是理解为主，或者是鉴赏与运用为主；
其次，语文教学过程的最终效果，不是看老师教了多少知识与技能，而是看学生学到了哪些语文的知识与技能，思维品质有怎样的提高。著名语文教育家于漪曾说，语文教学的“出发点是学生实际，目的是引导学生做学习的主人，充满感情地去学，切实提高语文能力。”因此，语文教学要关注学生的参与度，关注学生的自主学习活动。
最后，语文教学要以人为本，关注学习个体，建构充满生命力的生态课堂。文本解读倡导多元解读，强调个人感悟和体验，突出对话教学，这也要求语文课堂要有很强的学生意识。著名特级教师李镇西致力于民主课堂的建构，这正是鲜明的学生意识的体现。
二、文本意识
早在1981年，著名语文教育家刘国正就明确提出“语文课要教成语文课”，实际上就是要我们明确语文教学的基本任务，语文课核心的教学内容，也就是今天所说的“学科核心素养”。语文教学有必要进行学科内容的整合，甚至是跨学科内容的整合，但语文课还是语文课，文本解读还是文本解读。如果从文本解读教学出发，就是强调在文本解读中文本意识的强化，突出语文学科核心素養的提升。
我个人觉得，文本意识的强化，就是突出文本解读中对语文教学资源的挖掘与利用。同一个阅读文本，我们可以挖掘出它在识字与写字、语言理解与运用、思维品质培养、审美能力提升（价值观形成）等方面的文本价值与教学资源。于漪曾说过：从教学的角度来说，每一个文本也必然有其教学核心价值，要牢牢把握文本的教学核心价值，根据不同文本的不同特点，设定不同的教学目标，采用不同的教学方法和教学程序，打破“千课一面”的模式。其实，这就是文本意识的体现。
另外，在文本解读教学中强调文本意识，还应该包括具有一定的文体意识和作者意识。全国小语会理事长崔峦说过一句话：“阅读教学一定要改变教学过程凝固、教学方法僵化的现状，要因生、因文、因地制宜，创造灵活多样、不拘一格、讲求实效的教学过程与方法”，我觉得就是这个意思。当我们站在作者立场解读作品时，也许更容易、更准确地理解作品的深刻内涵，从而使文本解读避免浮于表面，流于形式。
文艺理论家童庆炳在《文体与文体的创造》中，曾经说文体是“体裁的规范、语体的创造、风格的追求”，每一种文本都有其语体特色与语言风格。因此，我们在教学中，要清晰文体特征，要把散文当做散文来教，把诗歌当做诗歌来教，把戏剧当做戏剧来教，把小说当做小说来教。比如，诗歌文本的教学，一定要突出对“诗性”的体验和感悟，突出诗歌的表现手法，诗歌的情感表达，诗歌的语言特色。现在的高考、中考，将文本阅读分为“实用文本”和“文学文本”，就是基于文体特征下的文本解读能力考查。另外，每一个作者，都会以自己熟悉的体裁的特征、功能、作法、要求等，去建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。这就是文本所体现出来的“作者意识”，我们通常说的“知其人，读其文”，说的也是这个道理。我们有些语文老师曲解原文内涵或拔高某些文本价值取向，其实就是作者意识在文本解读教学中的淡化和缺失。
语文教学，尤其在文本解读教学中，要用教语文、学语文的方式方法来进行，不能脱离文本意识，不能脱离语文课的特点，否则，文本解读教学就“非驴非马”了。
三、读写意识
实际上，所有的经典佳作，包括我们手中的教材文本，都蕴含着丰富多彩的写作资源和起着标杆作用。江苏省特级教师张和忠提出“让阅读与写作携手，语文与生活联姻”，就是强调了读与写的密切关系。事实证明，读写结合，利用经典文本的解读教学来指导学生写作，比停留在写作概念术语上的引导讲解，更为感性和具体，更为生动和有效。比如，讲解比喻、拟人等修辞手法的写作效果，如果依托《济南的冬天》《春》等经典佳作的解读，那么，其中的教学效果当然是不言而喻的。
我们在阅读教学中，立足文本解读的“写什么”“怎么写”和“为什么这样写”，就是以读带写，读写结合的教学主张的充分体现。但我认为，在文本解读教学中，只是理解了文本的“写什么”“怎么写”和“为什么这样写”，还是不够的，这样的读写结合意识还是有待加强的。因为，读写结合，不仅仅是在文本解读中写作知识的传授，还应该有写作知识与能力的实际运用。因此，在文本解读中进行适当的仿写、改写或者缩写训练，是很有必要的。比如，在学习课文《济南的冬天》时，可以仿写一则（篇）作文《校园的秋天》；在学习古诗词文本时，可以让学生将古诗词改写成记叙文（散文）等等。
诚然，我们不能以写作教学来取代阅读文本教学，但从写作的角度进行文本解读的教学，正是体现了语文课程标准强调的教学理念：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文教学要“善于将读与写有机结合，相互促进”。利用文本的教学资源和写作养料，在文本解读中将读写教学有机整合，不仅有助于学生对文本内容的正确理解和深入解读，也有助于学生通过经典文本的解读反思自己的作文，克服自己平时的写作弊病，从而提高自己的作文水平乃至语文整体素养。因此，可以这样说，没有读写意识，就不可能真正走进文本，真正实现有效的文本解读教学。 四、创新意识
閱读是学生进入文本的个性化行为，是学生发展思维、创新思维的重要途径。语文课程标准已经明确提出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”最近，在教育部最新界定的中小学生核心素养中，也明确提出了“实践创新”是六大素养之一。因此，在文本解读中培养学生的创新意识和创新思维，是语文阅读教学中义不容辞的重要环节。
那么，如何在文本解读教学中体现对学生创新意识和创新思维的关注？显然，其中的方式方法是很多的，但我觉得，关键是体现在教法、学法的创新，也就是教师在教法上要有创新思维，才能引导学生在学法上的创新，尤其是在学法中学生阅读思辨能力、阅读批判能力的培养，从而体现课程标准的理念：“发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”。
经典文本往往隐含着非常丰富的审美内涵和意义解构，尤其是一些文学作品，更是“风情万种”，每一个层面的理解都可能是通向文本解读的途径。比如，解读陆游的诗词《游山西村》，可以从题目剖析入手，感知诗词的主要内容；可以从陆游的人生经历入手，因为当时陆游正罢官闲居在家，内心有苦闷和激愤，但并不心灰意冷，由此解读诗歌的情感内涵；或者从写景中寓含哲理的写法入手，分析“诗言志”的诗歌写作特点……引导学生展开多向思维，进行多元解读。又比如，解读杨绛的散文《老王》，作者表达的主要情感是怎样的？是对老王淳朴善良的赞美？是对自己灵魂的拷问，表达内心的愧疚？还是老王与“我”一家相互关怀的人间真情？或者是多方兼有？又或者有其他方面的不同解读？可以引导学生去探究，去思辨，不断发现和阐释文本的丰富意蕴与不同内涵。答案可能不是唯一的，也可能不是完全的，但我们通过这种文本解读教学的活动过程，达到了课堂教学创新能力的培养，就像著名特级教师李吉林所说的一样，我们的语文课堂教学是要“培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质”。
但是，倡导教学文本的多元解读，关注学生的“独特的感受、体验和理解”，特别是强调学生的阅读反思与批判，不等于可以引导学生任意性解读文本，不等于对经典文本的全盘否认或断章取义。这是文本解读教学中走人“反文本”和“泛文本”的常见误区。
语文课程标准指出，“语文课程应该是开放而有创新活力的”，因此，文本解读教学的方式方法也是多样的、开放的，并且有创新活力的。而学生意识、文本意识、读写意识和创新意识，只是其中最为重要和具体的方式方法罢了。