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新的课程标准强调，要引导学生参与以探究为目的的探究性活动，让学生在经历有典型一样的探究活动中获取知识，发展能力，体验成功。当前新课程改革非常强调学生的学习方式，倡导探究式学习，但在课堂教学实践中，有些教师狭义地理解探究性学习的含义，过分追求探究性学习的模式，对探究性学习的定位存在一定的偏颇，对探究学习的运用存在“注重形式、忽视实质、缺乏实效”的赶时髦现象，从而在教学实践中没有达到预期的目标，直接影响了教学效果。
现象一：探究的内容——放之课堂而皆准
《厘米、分米的认识》教学片断：
师：刚才我们通过测量知道课桌高是70厘米（师板书：70厘米），你想对70厘米说写什么？
生1：我认为70厘米太高了，桌子只要60厘米就够了。
生2：70厘米，1米还不到。
生3：70厘米有点高。
……
这时教师有点着急，听课者正一头雾水地琢磨教师为什么时，这时教师出示：70厘米=7分米。见此情景恍然大悟，原来是想启发学生说出厘米与分米的关系。
思考：在小学数学课蕴涵着丰富的探究学习资源，但这并不意味着每个知识点都可以有学生亲自去研究发现。探究学习与其他学习方式一样，不是放之课堂而皆准的。课程改革尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定讲授式学习方式的价值。探究学习绝不意味着反对有意义的接受学习。像上述片段中“10厘米=1分米”等一些事实性、概念性的陈述性知识没有必要让学生猜测、探究，仅靠听讲、阅读、理解等方法就能掌握。教学中教师应全面而综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑，运用恰当的教学方式引导学生进行学习，以确保学习的有效性。
现象二：探究的过程——越俎代庖
《分数的意义》教学片段：
师：1/2是什么意思？（出示苹果）怎样可以得到一个苹果的1/2？
师：选择合适的材料（课前准备好的1分米的长毛线、一张长方形的纸、6面小旗、8根小棒）表示1/2，在小组里交流一下，时间2分钟。
学生展示用各种材料得到的1/2。在一个学生用6面小旗表示了1/2后，询问其他学生有什么问题？（学生没有意识到“关键”所在）提问：为什么3面小旗也用1/2表示？
师：比较得到1/2的过程有什么相同和不同，概括：其共同点是“平均分”，不同点是“材料”不同，也就是分的东西不同，抽象出单位“1”，初步揭示分数的意义。
师：1/3是什么意思？1/4是什么意思？……7/8是什么意思呢？再选择合适的材料，表示几分之几，在小组里交流，时间1分钟。
（学生上台展示。）
师：请同学们用一句话描述分数。
思考：科学探究应该是学生主动参与能动作用的过程。在实际教学中，学生的探究活动由老师牵着鼻子走，并没有充分发挥学生的主动性。这样的探究不能体现探究学习本身的要义。在上述片段中，教师引导学生从表示1/2入手，在积累丰富表象的基础上初步揭示几分之一的意义，并解决认识单位“1“的问题；其次通过推理，由几分之一的认识拓展到对几分之几的认识，把分数的意义揭示完全。应该说这位老师的设计周密细致、引放结合。可是，这样的设计无形中使得原本极富挑战的探究活动变得亦步亦趋，思维的强度减弱了。在教学时间的控制上，老师两次对学生活动提出了明确的时间要求，意在保证小组学习的”高效率。教师做出时间长短的规定目的何在？无非整节课教学任务的完成！可实际情况是往往在学生讨论得热火朝天的时候老师双手一拍，“停！”教室立刻鸦雀无声。老师预设的教学流程里的这种“精确控制”恰恰束缚了学生的手脚，削弱了学生的主体地位。教是为了学，教要适应学，师生的互动、动态生成的教学才能促进学生的可持续发展。
现象三：探究活动——放有余而收不足
《圆柱体积的计算》教学片段：
……
师：圆柱有大有小，你们觉得圆柱的大小可能与圆柱的什么有关呢？
生：圆柱的底面积和高。
生：我知道，圆柱的体积等于底面积乘高。
师：你已经知道圆柱的体积计算公式，真了不起。那我们怎样来理解和证明它呢？
生：可以把圆柱沿底面半径等分成几份，然后把它拼成一个近似的长方体。
师：你的方法真不错。现在请同学们利用学具来验证一下圆柱的体积计算公式。
（学生自主探究，教师巡视）
师：你们有什么发现？
（学生漠然，继续探究只有少数学生举起了小手。）
……
思考：探究活动充分解放了学生的手、脑、眼、嘴，为学生真正提供了开放的教学环境，极大丰富了课堂教学的形式。但相当一部分教师对探究的内涵和教学组织的关键环节把握不到位，导致在探究活动中出现“放有余而收不足”的现象，很多学生在活动中莫名其妙地研究，漫无目的地讨论，最后教师只得匆匆忙忙地收场。像上述片段中，教师忽视了学生的能力所限，问题放得太大、太深，以至学生在充足的时间下也无法自主地证明公式，出现了冷场现象。在探究活动中，教师应该把握放与收的尺度。自主探究的“知识难度”要符合学生的实际，以促使学生获得成功，进而使学生的内心真正体验到探究的快乐，逐步形成探究与创新的意识。教师在让学生去尝试与探究的同时应做好以下几方面的工作：问题情境的创设、资料线索的提供、合作分工的指导、交流反馈的组织，并参与学生的成果评价。
现象四：做且反思——未开垦的处女地
思考：鼓励学生动手动脑学知识已成为学习的重要理念。探究活动强调动手，但更应强调动脑。毕竟，真正的学习并非发生在学生的手上，而是发生在他们的脑袋里。在实际教学中，教师确实强调了“动手做”，但却忽略了“反思”。这里的反思有两层意思，一是教师反思，任何一种方式、学习方式的应用，都是在不断实践，不断反思中取得成功的。教师每上完一节课，都应该进行深入的剖析、反思，对每个预设与实际的吻合状况、学生学习状况、课堂生成状况等方面认真进行总结，找出有规律性的东西。二是引导学生反思。在探究活动时，要强调动手做，更要引导学生去反思，让学生逐步学会反思，这才是教育的本旨。（1）课堂中引导学生在观察中思考，对探究结果的猜测（假设），对获得数据进行整理、分析，在与同伴的对话和交流中相互质疑和评价，反思自己的假设。（2）课后要求学生写数学日记。可以写对某个数学知识的理解，也可以记述他们在课堂上探究的经历，还可以畅谈他们的新发现，更多的是反思学习的方法。学生写的过程，就是一个学习的过程，一个探究的过程，一个反思的过程，一个创新的过程，一个不断发展、不断提高的过程。
总之，引导学生探究学习，教师要关注问题的创设，让学生自主探索解决具體的数学问题，在探究的过程中培养学生的主动探索意识。“为了每一个学生的发展”我们的教师要不断反思自己的教学工作，深该理解新课程的教育价值，根据自己的实际特别是学生的实际，走出探究性教学的误区，才能与时俱进、创造性地开展我们的教学工作。
现象一：探究的内容——放之课堂而皆准
《厘米、分米的认识》教学片断：
师：刚才我们通过测量知道课桌高是70厘米（师板书：70厘米），你想对70厘米说写什么？
生1：我认为70厘米太高了，桌子只要60厘米就够了。
生2：70厘米，1米还不到。
生3：70厘米有点高。
……
这时教师有点着急，听课者正一头雾水地琢磨教师为什么时，这时教师出示：70厘米=7分米。见此情景恍然大悟，原来是想启发学生说出厘米与分米的关系。
思考：在小学数学课蕴涵着丰富的探究学习资源，但这并不意味着每个知识点都可以有学生亲自去研究发现。探究学习与其他学习方式一样，不是放之课堂而皆准的。课程改革尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定讲授式学习方式的价值。探究学习绝不意味着反对有意义的接受学习。像上述片段中“10厘米=1分米”等一些事实性、概念性的陈述性知识没有必要让学生猜测、探究，仅靠听讲、阅读、理解等方法就能掌握。教学中教师应全面而综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑，运用恰当的教学方式引导学生进行学习，以确保学习的有效性。
现象二：探究的过程——越俎代庖
《分数的意义》教学片段：
师：1/2是什么意思？（出示苹果）怎样可以得到一个苹果的1/2？
师：选择合适的材料（课前准备好的1分米的长毛线、一张长方形的纸、6面小旗、8根小棒）表示1/2，在小组里交流一下，时间2分钟。
学生展示用各种材料得到的1/2。在一个学生用6面小旗表示了1/2后，询问其他学生有什么问题？（学生没有意识到“关键”所在）提问：为什么3面小旗也用1/2表示？
师：比较得到1/2的过程有什么相同和不同，概括：其共同点是“平均分”，不同点是“材料”不同，也就是分的东西不同，抽象出单位“1”，初步揭示分数的意义。
师：1/3是什么意思？1/4是什么意思？……7/8是什么意思呢？再选择合适的材料，表示几分之几，在小组里交流，时间1分钟。
（学生上台展示。）
师：请同学们用一句话描述分数。
思考：科学探究应该是学生主动参与能动作用的过程。在实际教学中，学生的探究活动由老师牵着鼻子走，并没有充分发挥学生的主动性。这样的探究不能体现探究学习本身的要义。在上述片段中，教师引导学生从表示1/2入手，在积累丰富表象的基础上初步揭示几分之一的意义，并解决认识单位“1“的问题；其次通过推理，由几分之一的认识拓展到对几分之几的认识，把分数的意义揭示完全。应该说这位老师的设计周密细致、引放结合。可是，这样的设计无形中使得原本极富挑战的探究活动变得亦步亦趋，思维的强度减弱了。在教学时间的控制上，老师两次对学生活动提出了明确的时间要求，意在保证小组学习的”高效率。教师做出时间长短的规定目的何在？无非整节课教学任务的完成！可实际情况是往往在学生讨论得热火朝天的时候老师双手一拍，“停！”教室立刻鸦雀无声。老师预设的教学流程里的这种“精确控制”恰恰束缚了学生的手脚，削弱了学生的主体地位。教是为了学，教要适应学，师生的互动、动态生成的教学才能促进学生的可持续发展。
现象三：探究活动——放有余而收不足
《圆柱体积的计算》教学片段：
……
师：圆柱有大有小，你们觉得圆柱的大小可能与圆柱的什么有关呢？
生：圆柱的底面积和高。
生：我知道，圆柱的体积等于底面积乘高。
师：你已经知道圆柱的体积计算公式，真了不起。那我们怎样来理解和证明它呢？
生：可以把圆柱沿底面半径等分成几份，然后把它拼成一个近似的长方体。
师：你的方法真不错。现在请同学们利用学具来验证一下圆柱的体积计算公式。
（学生自主探究，教师巡视）
师：你们有什么发现？
（学生漠然，继续探究只有少数学生举起了小手。）
……
思考：探究活动充分解放了学生的手、脑、眼、嘴，为学生真正提供了开放的教学环境，极大丰富了课堂教学的形式。但相当一部分教师对探究的内涵和教学组织的关键环节把握不到位，导致在探究活动中出现“放有余而收不足”的现象，很多学生在活动中莫名其妙地研究，漫无目的地讨论，最后教师只得匆匆忙忙地收场。像上述片段中，教师忽视了学生的能力所限，问题放得太大、太深，以至学生在充足的时间下也无法自主地证明公式，出现了冷场现象。在探究活动中，教师应该把握放与收的尺度。自主探究的“知识难度”要符合学生的实际，以促使学生获得成功，进而使学生的内心真正体验到探究的快乐，逐步形成探究与创新的意识。教师在让学生去尝试与探究的同时应做好以下几方面的工作：问题情境的创设、资料线索的提供、合作分工的指导、交流反馈的组织，并参与学生的成果评价。
现象四：做且反思——未开垦的处女地
思考：鼓励学生动手动脑学知识已成为学习的重要理念。探究活动强调动手，但更应强调动脑。毕竟，真正的学习并非发生在学生的手上，而是发生在他们的脑袋里。在实际教学中，教师确实强调了“动手做”，但却忽略了“反思”。这里的反思有两层意思，一是教师反思，任何一种方式、学习方式的应用，都是在不断实践，不断反思中取得成功的。教师每上完一节课，都应该进行深入的剖析、反思，对每个预设与实际的吻合状况、学生学习状况、课堂生成状况等方面认真进行总结，找出有规律性的东西。二是引导学生反思。在探究活动时，要强调动手做，更要引导学生去反思，让学生逐步学会反思，这才是教育的本旨。（1）课堂中引导学生在观察中思考，对探究结果的猜测（假设），对获得数据进行整理、分析，在与同伴的对话和交流中相互质疑和评价，反思自己的假设。（2）课后要求学生写数学日记。可以写对某个数学知识的理解，也可以记述他们在课堂上探究的经历，还可以畅谈他们的新发现，更多的是反思学习的方法。学生写的过程，就是一个学习的过程，一个探究的过程，一个反思的过程，一个创新的过程，一个不断发展、不断提高的过程。
总之，引导学生探究学习，教师要关注问题的创设，让学生自主探索解决具體的数学问题，在探究的过程中培养学生的主动探索意识。“为了每一个学生的发展”我们的教师要不断反思自己的教学工作，深该理解新课程的教育价值，根据自己的实际特别是学生的实际，走出探究性教学的误区，才能与时俱进、创造性地开展我们的教学工作。