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编者按
以读促写、读写结合是我国语文教育的传统，它体现了语文教学的本质要求。近年来，不少有识之士对此进行了有益地探索，但是，从整体而言，成效尚不明显，两者脱节的情况在一线教学中还普遍存在。有鉴于此，从2013年开始，浙江省衢州市教育局教研室带领一线教师进行了“读写一体课”的教学实践研究，取得了一定的成效，本刊特对部分成果予以刊登，供大家学习讨论。
一、“读写一体课”提出的背景
《义务教育语文课程标准》（2011年版）提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”然而，审视当下的阅读教学和习作教学，脱节情况依然存在。目前我国语文教材的编排以阅读为重，一直以来的“阅读独立论”，使得阅读课片面强调读，教师过于关注文本内容，忽视对文本语言表达形式的关注与习得。安排写的时间往往太少，即使安排了小练笔，也不过短短几分钟，简单地走过场而已，充其量只是“花把式”，不能从本质上提升学生的写作能力。就是对于写作课，教材中对习作的标准也界定得不够清晰，发出的写作指令、训练的目标都很含糊，习作教学目标往往难以很好地达成。
在课外阅读指导方面，读与写也是相对脱离的，一方面，课外阅读的量得不到保证，另一方面，由于缺少教师的指导，学生往往只关注读物的内容与情节，缺乏阅读策略与方法的学习。最关键的是，由于缺少由读到写的联结活动，学生失去了许多模仿学习写作的训练时机。因此，我们常常发现，尽管也有的学生课外阅读量并不算少，作文能力却很一般。
可以发现，正是读写活动的分离导致了读的效果大打折扣，写的结果不尽如人意。诚如叶圣陶先生所言：“阅读是吸收，写作是倾吐。”读是写的基础和前提，写是读的深化和升华，读写之间，应该紧密联系，相互作用，同步发展。如何提高语文教学的效益？在读与写之间架设桥梁，让读与写成为相得益彰的整体，实为关键。正是基于上述思考，两年前，我们开始研究“读写一体课”的构建与实施。
二、“读写一体课”的界定
所谓“读写一体课”就是通过合适的阅读材料，让读与写有机融合，既训练读，又促进写，在读的过程中学习写作，在写的过程中加深对文本的理解，从而助推学生更有效阅读的一种语文教学课型。
“读写一体课”能为学生提供良好的阅读材料，激发学生读的兴趣，启动学生的思维。在读的过程中，它又能引领学生发现文体特征、写作方式、语言形式、作者文风等某方面的玄机，相机创作。在写的过程中，学生对阅读材料的理解更深了，再进行阅读时兴趣更浓，这便是“以写促读”。与此同时，读得有趣了，读得通透了，对阅读材料的理解便更透彻了，再动笔时也更容易了。这样，在读的过程中，一方面解决经常困扰学生的“写什么”的难题，另一方面也为学生提供一定的写作范例，不知不觉中让学生感知“怎么写”。总之，“读写一体课”作为课内作文的有效补充，既能提高学生的作文能力，又能增强学生的课外阅读兴趣。
三、“读写一体课”材料的研发
“读写一体课”的实施，自然也离不开良好的载体。教科书当然是“读写一体课”的主要载体，但我们认为仅仅以教科书为载体，是远远不够的。因此，我们致力于从广袤的课外阅读领域提取材料。当下小学生课外阅读的材料相当丰富，但适用于“读写一体课”的材料并不多，因此，我们依据《语文课程标准》对习作和课外阅读的要求，努力研发“读写一体课”的材料。在材料的遴选中，我们将标准定位于指向不同作文能力的培养，如：指向某种修辞手法的运用，指向某种写作手法的练习，指向某种文体的写作训练等。基于这样的考量，我们从一篇文章的研发延伸至一本读物的研发，又从一本读物的研发延伸至一类文体的研发。
1.基于一篇文章的材料研发
好文章是“读写一体课”载体的第一选择。我们从文体、写法、修辞等方面着手，选择具有鲜明写作特点的文章，根据不同年段的教学要求，进行排列重组，让它们为“读写一体课”服务。如：
早晨，生气熊醒来，就这么往窗外瞧了一眼，马上就生气了。院子里的那棵梨树，又落了一地的花瓣！生气熊只好苦着脸，拎起笤帚扫院子。天天早上扫这些讨厌的落花，生气熊都烦死了。
早晨，开心熊一醒来，就往窗外看。真好，院子里的那棵桃树又落了一地花瓣。开心熊把花瓣小心地收集起来，洗干净，晾干。开心熊天天收集桃花瓣。他已经做好了一个花瓣枕头。晚上枕在上面，连做梦都有淡淡的桃花香。开心熊还想做一个，送给好朋友。
这段文字节选自童话故事《开心熊和生气熊》，故事内容生动，语言浅显易懂，“对比描写”这一写作特点又非常清晰，我们便将它列入三年级孩子的“读写一体”材料中。总之，在文章的选取上，我们把握一个原则：文章语言生动，表达典型，适合孩子们读，孩子们也喜欢读。
2.基于一本读物的材料研发
课外阅读如茂密的森林，每一棵树都有其独特的魅力。在选择“读写一体”的材料时，我们发现：许多儿童文学作品都非常适合“读写一体课”材料的开发，我们从文体形式、语言风格、写作特点等角度，进行基于一本读物的“读写一体课”材料的研发。
如：研读《笨狼旅行记》，我们开发了“学写夸张”读写一体课;研读《窗边的小豆豆》，我们开发了“用第三人称写自己”读写一体课;研读《青铜葵花》，我们开发了“学写借景抒情”读写一体课;研读《我是白痴》，我们开发了“学写第一人称”读写一体课;研读《我的儿子皮卡》，我们开发了“间接描写”读写一体课;研读《没头脑和不高兴》，我们开发了“借助口头禅表现人物特点”读写一体课;等等。
这些读物的作者大多是文学创作的高手，每一本读物中总有一两处明显的值得学生学习的写作方法与技巧，但是如果教师没有发现，没有引导，学生往往难以觉察，视而不见。如果我们善于发现，将之引进课堂，便会成为孩子们读写训练的良好载体。
以读促写、读写结合是我国语文教育的传统，它体现了语文教学的本质要求。近年来，不少有识之士对此进行了有益地探索，但是，从整体而言，成效尚不明显，两者脱节的情况在一线教学中还普遍存在。有鉴于此，从2013年开始，浙江省衢州市教育局教研室带领一线教师进行了“读写一体课”的教学实践研究，取得了一定的成效，本刊特对部分成果予以刊登，供大家学习讨论。
一、“读写一体课”提出的背景
《义务教育语文课程标准》（2011年版）提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”然而，审视当下的阅读教学和习作教学，脱节情况依然存在。目前我国语文教材的编排以阅读为重，一直以来的“阅读独立论”，使得阅读课片面强调读，教师过于关注文本内容，忽视对文本语言表达形式的关注与习得。安排写的时间往往太少，即使安排了小练笔，也不过短短几分钟，简单地走过场而已，充其量只是“花把式”，不能从本质上提升学生的写作能力。就是对于写作课，教材中对习作的标准也界定得不够清晰，发出的写作指令、训练的目标都很含糊，习作教学目标往往难以很好地达成。
在课外阅读指导方面，读与写也是相对脱离的，一方面，课外阅读的量得不到保证，另一方面，由于缺少教师的指导，学生往往只关注读物的内容与情节，缺乏阅读策略与方法的学习。最关键的是，由于缺少由读到写的联结活动，学生失去了许多模仿学习写作的训练时机。因此，我们常常发现，尽管也有的学生课外阅读量并不算少，作文能力却很一般。
可以发现，正是读写活动的分离导致了读的效果大打折扣，写的结果不尽如人意。诚如叶圣陶先生所言：“阅读是吸收，写作是倾吐。”读是写的基础和前提，写是读的深化和升华，读写之间，应该紧密联系，相互作用，同步发展。如何提高语文教学的效益？在读与写之间架设桥梁，让读与写成为相得益彰的整体，实为关键。正是基于上述思考，两年前，我们开始研究“读写一体课”的构建与实施。
二、“读写一体课”的界定
所谓“读写一体课”就是通过合适的阅读材料，让读与写有机融合，既训练读，又促进写，在读的过程中学习写作，在写的过程中加深对文本的理解，从而助推学生更有效阅读的一种语文教学课型。
“读写一体课”能为学生提供良好的阅读材料，激发学生读的兴趣，启动学生的思维。在读的过程中，它又能引领学生发现文体特征、写作方式、语言形式、作者文风等某方面的玄机，相机创作。在写的过程中，学生对阅读材料的理解更深了，再进行阅读时兴趣更浓，这便是“以写促读”。与此同时，读得有趣了，读得通透了，对阅读材料的理解便更透彻了，再动笔时也更容易了。这样，在读的过程中，一方面解决经常困扰学生的“写什么”的难题，另一方面也为学生提供一定的写作范例，不知不觉中让学生感知“怎么写”。总之，“读写一体课”作为课内作文的有效补充，既能提高学生的作文能力，又能增强学生的课外阅读兴趣。
三、“读写一体课”材料的研发
“读写一体课”的实施，自然也离不开良好的载体。教科书当然是“读写一体课”的主要载体，但我们认为仅仅以教科书为载体，是远远不够的。因此，我们致力于从广袤的课外阅读领域提取材料。当下小学生课外阅读的材料相当丰富，但适用于“读写一体课”的材料并不多，因此，我们依据《语文课程标准》对习作和课外阅读的要求，努力研发“读写一体课”的材料。在材料的遴选中，我们将标准定位于指向不同作文能力的培养，如：指向某种修辞手法的运用，指向某种写作手法的练习，指向某种文体的写作训练等。基于这样的考量，我们从一篇文章的研发延伸至一本读物的研发，又从一本读物的研发延伸至一类文体的研发。
1.基于一篇文章的材料研发
好文章是“读写一体课”载体的第一选择。我们从文体、写法、修辞等方面着手，选择具有鲜明写作特点的文章，根据不同年段的教学要求，进行排列重组，让它们为“读写一体课”服务。如：
早晨，生气熊醒来，就这么往窗外瞧了一眼，马上就生气了。院子里的那棵梨树，又落了一地的花瓣！生气熊只好苦着脸，拎起笤帚扫院子。天天早上扫这些讨厌的落花，生气熊都烦死了。
早晨，开心熊一醒来，就往窗外看。真好，院子里的那棵桃树又落了一地花瓣。开心熊把花瓣小心地收集起来，洗干净，晾干。开心熊天天收集桃花瓣。他已经做好了一个花瓣枕头。晚上枕在上面，连做梦都有淡淡的桃花香。开心熊还想做一个，送给好朋友。
这段文字节选自童话故事《开心熊和生气熊》，故事内容生动，语言浅显易懂，“对比描写”这一写作特点又非常清晰，我们便将它列入三年级孩子的“读写一体”材料中。总之，在文章的选取上，我们把握一个原则：文章语言生动，表达典型，适合孩子们读，孩子们也喜欢读。
2.基于一本读物的材料研发
课外阅读如茂密的森林，每一棵树都有其独特的魅力。在选择“读写一体”的材料时，我们发现：许多儿童文学作品都非常适合“读写一体课”材料的开发，我们从文体形式、语言风格、写作特点等角度，进行基于一本读物的“读写一体课”材料的研发。
如：研读《笨狼旅行记》，我们开发了“学写夸张”读写一体课;研读《窗边的小豆豆》，我们开发了“用第三人称写自己”读写一体课;研读《青铜葵花》，我们开发了“学写借景抒情”读写一体课;研读《我是白痴》，我们开发了“学写第一人称”读写一体课;研读《我的儿子皮卡》，我们开发了“间接描写”读写一体课;研读《没头脑和不高兴》，我们开发了“借助口头禅表现人物特点”读写一体课;等等。
这些读物的作者大多是文学创作的高手，每一本读物中总有一两处明显的值得学生学习的写作方法与技巧，但是如果教师没有发现，没有引导，学生往往难以觉察，视而不见。如果我们善于发现，将之引进课堂，便会成为孩子们读写训练的良好载体。