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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”基于这样的理念，语文课堂应留出大量的时间让学生接触文本，感悟文本，重视师生交流，生生互动，以加深学生对文本的独特体验。由于多方面的原因，语文课堂仍然存在重读轻写的现象，阅读的功能被窄化，写的功能被弱化。尤其在农村小学，听、说、读、写多数时候还是割裂的。因此，“写”成了语文教师不能回避的现实话题。
一、写——形成良好阅读习惯的助推器
古人读书讲究眼到、口到、心到、手到，这既是阅读的方法，也是阅读的习惯，体现了完整的阅读历程：用眼睛去接触文本，用诵读去转换、表现文本，用大脑去思考体验文本，用文字去表达自己对文本的感悟和由此获得的启迪、乐趣。阅读时，需要对文本中的字、词、句、段进行圈点、勾画和批注，适时地记录自己在阅读过程中的疑惑，记录下自己的感受和体会。这种阅读方法理应贯穿阅读的全过程。阅读教学要重视这一过程和方法的教学目标的达成，重视阅读过程中动笔的指导，帮助学生养成良好的阅读习惯。
再者，新课程理念下的语文教学尤其要注重学生语言的积累，动笔摘抄、仿写练笔是阅读课堂不可或缺的环节，它有利于引导学生形成自主积累语言、丰富语言、运用语言的良好习惯。
二、写——引领思维走向深刻的风向标
《语文课程标准》明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“阅读是学生处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。阅读教学不仅仅承载着发展学生语言的任务，而且承担着发展学生思维的重任。学生理解体验文本和感悟思考文本，就是一个积极思维的过程。受年龄和阅历的限制，小学生的思维缺乏稳定性和连续性，对文本中句、段的理解还停留在文字的表面，还不能透过文字表面把握文字背后隐藏的实质意义。因此，在很多情况下，当教师组织学生进行阅读感悟的交流时，学生的语言往往是零碎的，不完整的，甚至是词不达意的，肤浅的。如果教师能够在阅读教学中，鼓励学生适时地记录下自己的所思所想，在反复思考时，在集体交流后，凭借有形的文字进行深入的思考、推敲、揣摩，那么在对原有文字的删改、补充、调整、完善的过程中，学生就会实现对文本的深层理解，透彻领会，思维走向深刻化和有序化。
三、写——促进个性化阅读的驱动器
阅读是学生的个性化行为，是学生在教师的引领下进行探究性、创造性感受、理解、欣赏、评价文本的过程。阅读教学中，教师应在营造民主平等的阅读心理环境下，促进学生多角度、有创意地阅读，充分利用阅读期待、阅读反思和批判、阅读延伸等环节，帮助学生自我接纳、肯定、珍视自己独特的阅读感受、体验和理解。然而，受传统的对文本解读标准化、统一化思想的束缚，受小学生阅历少，思想较为肤浅，容易先入为主形成思维定式等因素的制约，当教师组织进行师生、生生之间的阅读体验交流时，常常会因为少数思维活跃，善于表达的学生的发言，或者是教师不经意间的一种倾向性的评价，瓦解了另一部分学生刚刚形成的尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受，使他们习惯性地放弃了自我，否定了自我，被动地接受了同学或教师的观点。如果在阅读教学中，教师能更好地兼顾多数学生，能有更为耐心的教学期待，更为平和的教学心态，留给学生更多的思考时间，让他们能从容地动笔书写、记录自己的思想轨迹，审视自己的体验和理解、创造和延伸，不断完善自己的见解与思考，感受自己思想的价值意义。这样，当围绕文本展开师生、生生对话时，学生就会“腹有诗书气自华”，有了表露心声的勇气，有自己独特的感悟与教师、同学交流分享，就能在教师的肯定、同学的认可中获得成功的喜悦，享受个性化阅读的乐趣，体验创造性阅读的价值。长期实践，必定会让学生树立个性化阅读的信心，促进个性化行为的形成与发展。
四、写——展现阅读课堂实况的晴雨表
笔者有幸多次聆听孙双金、窦桂梅、薛法根等著名特级教师的示范课。课上，他们都留下时间让学生动笔书写：写生词，抄句子，写体会，写自己对文本空白处的想象和创造。他们的观点是一致的：阅读课堂“要书声琅琅，也要静思默想，还要妙笔生花”。阅读教学不应排斥书写，没有书写的阅读教学不是完整的教学。写，是一项重要的基础能力；写，也更有利于教师深入地全面地了解学生的阅读情况。
回望自己的阅读课堂，我深感这些论述的独到精辟：当学生静心体味文本、提笔记录时;当我们利用课文的空白，让学生凭借课文的内容发挥想象，创造性写话，以帮助学生深化对课文的理解时；当我们让学生摘抄字词句段，引导他们自觉积累时……我们常常俯身巡逻，把目光投向每一个学生，特别是那些不善于主动表现的学生，感受他们思想与灵感的火花，触摸到他们心灵深处的困惑、认识的偏差，把握他们共同的问题倾向和思考文本的空白点，捕捉随机生成的教学资源和信息。在随后的讨论交流指导中，可以选取更为恰当的切入口，采用更为妥当的方式，圈定更为准确的内容，甚至有目的地选择具有代表性的学生，让他们在自由表达讨论中，相互启发，感触文字背后的深刻内涵，自我纠正偏差，使每一个学生在先前的基础上都有所收获，有所提高，实现我们所期待的最优化的阅读效果。
（责编夏天）
一、写——形成良好阅读习惯的助推器
古人读书讲究眼到、口到、心到、手到，这既是阅读的方法，也是阅读的习惯，体现了完整的阅读历程：用眼睛去接触文本，用诵读去转换、表现文本，用大脑去思考体验文本，用文字去表达自己对文本的感悟和由此获得的启迪、乐趣。阅读时，需要对文本中的字、词、句、段进行圈点、勾画和批注，适时地记录自己在阅读过程中的疑惑，记录下自己的感受和体会。这种阅读方法理应贯穿阅读的全过程。阅读教学要重视这一过程和方法的教学目标的达成，重视阅读过程中动笔的指导，帮助学生养成良好的阅读习惯。
再者，新课程理念下的语文教学尤其要注重学生语言的积累，动笔摘抄、仿写练笔是阅读课堂不可或缺的环节，它有利于引导学生形成自主积累语言、丰富语言、运用语言的良好习惯。
二、写——引领思维走向深刻的风向标
《语文课程标准》明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“阅读是学生处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。阅读教学不仅仅承载着发展学生语言的任务，而且承担着发展学生思维的重任。学生理解体验文本和感悟思考文本，就是一个积极思维的过程。受年龄和阅历的限制，小学生的思维缺乏稳定性和连续性，对文本中句、段的理解还停留在文字的表面，还不能透过文字表面把握文字背后隐藏的实质意义。因此，在很多情况下，当教师组织学生进行阅读感悟的交流时，学生的语言往往是零碎的，不完整的，甚至是词不达意的，肤浅的。如果教师能够在阅读教学中，鼓励学生适时地记录下自己的所思所想，在反复思考时，在集体交流后，凭借有形的文字进行深入的思考、推敲、揣摩，那么在对原有文字的删改、补充、调整、完善的过程中，学生就会实现对文本的深层理解，透彻领会，思维走向深刻化和有序化。
三、写——促进个性化阅读的驱动器
阅读是学生的个性化行为，是学生在教师的引领下进行探究性、创造性感受、理解、欣赏、评价文本的过程。阅读教学中，教师应在营造民主平等的阅读心理环境下，促进学生多角度、有创意地阅读，充分利用阅读期待、阅读反思和批判、阅读延伸等环节，帮助学生自我接纳、肯定、珍视自己独特的阅读感受、体验和理解。然而，受传统的对文本解读标准化、统一化思想的束缚，受小学生阅历少，思想较为肤浅，容易先入为主形成思维定式等因素的制约，当教师组织进行师生、生生之间的阅读体验交流时，常常会因为少数思维活跃，善于表达的学生的发言，或者是教师不经意间的一种倾向性的评价，瓦解了另一部分学生刚刚形成的尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受，使他们习惯性地放弃了自我，否定了自我，被动地接受了同学或教师的观点。如果在阅读教学中，教师能更好地兼顾多数学生，能有更为耐心的教学期待，更为平和的教学心态，留给学生更多的思考时间，让他们能从容地动笔书写、记录自己的思想轨迹，审视自己的体验和理解、创造和延伸，不断完善自己的见解与思考，感受自己思想的价值意义。这样，当围绕文本展开师生、生生对话时，学生就会“腹有诗书气自华”，有了表露心声的勇气，有自己独特的感悟与教师、同学交流分享，就能在教师的肯定、同学的认可中获得成功的喜悦，享受个性化阅读的乐趣，体验创造性阅读的价值。长期实践，必定会让学生树立个性化阅读的信心，促进个性化行为的形成与发展。
四、写——展现阅读课堂实况的晴雨表
笔者有幸多次聆听孙双金、窦桂梅、薛法根等著名特级教师的示范课。课上，他们都留下时间让学生动笔书写：写生词，抄句子，写体会，写自己对文本空白处的想象和创造。他们的观点是一致的：阅读课堂“要书声琅琅，也要静思默想，还要妙笔生花”。阅读教学不应排斥书写，没有书写的阅读教学不是完整的教学。写，是一项重要的基础能力；写，也更有利于教师深入地全面地了解学生的阅读情况。
回望自己的阅读课堂，我深感这些论述的独到精辟：当学生静心体味文本、提笔记录时;当我们利用课文的空白，让学生凭借课文的内容发挥想象，创造性写话，以帮助学生深化对课文的理解时；当我们让学生摘抄字词句段，引导他们自觉积累时……我们常常俯身巡逻，把目光投向每一个学生，特别是那些不善于主动表现的学生，感受他们思想与灵感的火花，触摸到他们心灵深处的困惑、认识的偏差，把握他们共同的问题倾向和思考文本的空白点，捕捉随机生成的教学资源和信息。在随后的讨论交流指导中，可以选取更为恰当的切入口，采用更为妥当的方式，圈定更为准确的内容，甚至有目的地选择具有代表性的学生，让他们在自由表达讨论中，相互启发，感触文字背后的深刻内涵，自我纠正偏差，使每一个学生在先前的基础上都有所收获，有所提高，实现我们所期待的最优化的阅读效果。
（责编夏天）