论文部分内容阅读
作前指导是习作教学流程中一个重要环节，它有着承前启后的作用。承前是指学生在作前对阅读积累、生活积累、情感积累、语言积累等进行集中整理、选择、展示，是落实习作目标、培养习作能力、获得习作方法的重要途径，启后是指为学生修改完善习作提供依据和标准。那么，如何让课堂作前指导简洁而高效呢？在达到这个目标之前，不妨先来找一找作前指导存在的主要问题，我觉得大致有以下三个方面。
一、作法指导空洞
作法指导，其实这一教学环节在许多教师那里就是空洞的说教，只是就“法”说“法”，为“法”教“法”。如告诉学生写人要抓住人物的外貌、语言、动作、心理活动;写事要写事情的起因、经过、结果，事件经过要写具体;写景要按照一定的顺序，要抓住景物的特征，体会作者的思想感情等。这些内容教师常挂在嘴边，学生都能背下来了，但为照顾教师的情绪，还得正襟危坐，其作用可以说微乎其微。长此以往，极容易让学生对习作失去兴趣。
二、以说带写，挤占写的时间
先说后写是习作教学的一条原则。教学专家认为说是写的基础，因此提出习作教学应先说后写或由说到写。如今许多的习作课都出现学生说话多而写的时间过少的现象，导致了习作课上学生只能写个开头或一个自然段，要写完习作只好挤占课余时间，增加学生负担。久而久之，便成了学生畏惧习作的原因之一。“说”对写好习作到底能發挥多大作用，很少有人关注和研究。
三、年段重点目标不够突出
从习作课中可以发现，有些中年级习作课与高年级习作课目标相近或相同，或定位篇的指导和写作，都对学生提出要在写人记事中抒发感情、发表议论等，或定位片段的训练和指导，整堂课都进行句群指导和训练。习作指导目标制订有的全面而笼统，有的模糊，出现或指导难度大或目标要求过低等现象，针对性不强，重点目标落实得不到位，教师指导耗时多，学生习作的兴趣受到影响，容易产生倦怠。
2011年版《语文课程标准》强调：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”在教学中，教师要为学生的自主习作提供有利条件和广阔空间，减少对学生习作的束缚。结合作前指导中存在的问题，我认为作前指导就是要丰富学生习作素材，激发学生习作情感，引发学生习作冲动，减少条条框框的要求。结合教学经验，我总结了以下三条有效策略。
一、作前创设情境，再现生活，激发学生表达欲望
习作一旦变成因“需”而作，学生习作就会有满足感、快乐感、幸福感。满足需要是人们行动的目的，也是人们乐于采取行动的兴趣之源。于是，在课堂中教师创设情境，激发学生表达的情感，增强表达欲望的习作指导显得尤为重要。教师创设习作的情境，能唤起学生内心深处积淀的情感，丰富学生头脑中的事物表象，让学生对所写内容产生高度注意，增强习作的愉悦情绪。如习作课《削水果》，教师安排了削水果、赏水果（观赏削好后的水果）、闻水果、想水果等（可以回忆爸爸或妈妈给自己削水果的情形，体会父母的情感等）。学生在活动的情境中体会到削水果这平凡的小事中包含了父母勤劳、对自己充满关爱的情感等，这时学生就容易有表达的欲望和冲动，习作也就变得相对容易。
另外，学生写好习作的难点之一是重点部分写得不具体，即细节写不好，习作缺少真情实感，不能打动读者。造成这个现象的原因：一是学生对所见所闻的事情因时间长而记不太清晰，叙述描写只是大概;二是思维没有打开，不能从不同的角度叙述事情、描写细节。如一位学生写自己腿摔伤后父亲每天背着上楼的事：“爸爸每天背我上楼，把我送进教室，是很累的。”由于缺乏爸爸背着上楼的细节描写，读者读这句话时没有深刻的印象，无法产生共鸣。如何指导学生写好这样的细节呢？最好的方法是让这样的生活情景再现，指导学生观察、思考、体悟，再现能够丰富学生头脑中的表象。再现的方法有很多，一是相似或相同情景的录像播放，二是课堂中人物模拟表演再现情节，三是教师语言描述，学生头脑中再现情景。这些都是有效激发学生习作动机的手段，是教师在习作指导中要做的工作。
二、减少学生说的时间，明确习作内容和要求
从许多习作课堂看，学生说的时间花费过多但收效却不高。造成这种情况的原因：一是学生说得零碎，缺少条理，对文从字顺的习作没有什么帮助;二是很多说的内容与写的内容相差甚远或者是重复。词典对习作的定义是“练习写作”，习作是外部物像向内部语言转化的过程，而外部语言与内部语言在组织、构成、表述时是有明显区别的。因此，课堂中习作指导要减少学生说的时间，要让学生在练习的过程中学习、学会习作，让学生有充分组织内部语言和形成书面文字的时间和环境。
减少学生说的时间，那是不是就什么也不说了呢？也不是，经过情境设置、再现生活，学生有了表达的欲望。下一步，教师就该明确提出习作内容的要求了，但切记不要灌输给学生，给学生压力感、约束感，要关注学生的情感和接受方式，可以在师生对话中渗透习作要求。如《假如我是
一、作法指导空洞
作法指导，其实这一教学环节在许多教师那里就是空洞的说教，只是就“法”说“法”，为“法”教“法”。如告诉学生写人要抓住人物的外貌、语言、动作、心理活动;写事要写事情的起因、经过、结果，事件经过要写具体;写景要按照一定的顺序，要抓住景物的特征，体会作者的思想感情等。这些内容教师常挂在嘴边，学生都能背下来了，但为照顾教师的情绪，还得正襟危坐，其作用可以说微乎其微。长此以往，极容易让学生对习作失去兴趣。
二、以说带写，挤占写的时间
先说后写是习作教学的一条原则。教学专家认为说是写的基础，因此提出习作教学应先说后写或由说到写。如今许多的习作课都出现学生说话多而写的时间过少的现象，导致了习作课上学生只能写个开头或一个自然段，要写完习作只好挤占课余时间，增加学生负担。久而久之，便成了学生畏惧习作的原因之一。“说”对写好习作到底能發挥多大作用，很少有人关注和研究。
三、年段重点目标不够突出
从习作课中可以发现，有些中年级习作课与高年级习作课目标相近或相同，或定位篇的指导和写作，都对学生提出要在写人记事中抒发感情、发表议论等，或定位片段的训练和指导，整堂课都进行句群指导和训练。习作指导目标制订有的全面而笼统，有的模糊，出现或指导难度大或目标要求过低等现象，针对性不强，重点目标落实得不到位，教师指导耗时多，学生习作的兴趣受到影响，容易产生倦怠。
2011年版《语文课程标准》强调：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”在教学中，教师要为学生的自主习作提供有利条件和广阔空间，减少对学生习作的束缚。结合作前指导中存在的问题，我认为作前指导就是要丰富学生习作素材，激发学生习作情感，引发学生习作冲动，减少条条框框的要求。结合教学经验，我总结了以下三条有效策略。
一、作前创设情境，再现生活，激发学生表达欲望
习作一旦变成因“需”而作，学生习作就会有满足感、快乐感、幸福感。满足需要是人们行动的目的，也是人们乐于采取行动的兴趣之源。于是，在课堂中教师创设情境，激发学生表达的情感，增强表达欲望的习作指导显得尤为重要。教师创设习作的情境，能唤起学生内心深处积淀的情感，丰富学生头脑中的事物表象，让学生对所写内容产生高度注意，增强习作的愉悦情绪。如习作课《削水果》，教师安排了削水果、赏水果（观赏削好后的水果）、闻水果、想水果等（可以回忆爸爸或妈妈给自己削水果的情形，体会父母的情感等）。学生在活动的情境中体会到削水果这平凡的小事中包含了父母勤劳、对自己充满关爱的情感等，这时学生就容易有表达的欲望和冲动，习作也就变得相对容易。
另外，学生写好习作的难点之一是重点部分写得不具体，即细节写不好，习作缺少真情实感，不能打动读者。造成这个现象的原因：一是学生对所见所闻的事情因时间长而记不太清晰，叙述描写只是大概;二是思维没有打开，不能从不同的角度叙述事情、描写细节。如一位学生写自己腿摔伤后父亲每天背着上楼的事：“爸爸每天背我上楼，把我送进教室，是很累的。”由于缺乏爸爸背着上楼的细节描写，读者读这句话时没有深刻的印象，无法产生共鸣。如何指导学生写好这样的细节呢？最好的方法是让这样的生活情景再现，指导学生观察、思考、体悟，再现能够丰富学生头脑中的表象。再现的方法有很多，一是相似或相同情景的录像播放，二是课堂中人物模拟表演再现情节，三是教师语言描述，学生头脑中再现情景。这些都是有效激发学生习作动机的手段，是教师在习作指导中要做的工作。
二、减少学生说的时间，明确习作内容和要求
从许多习作课堂看，学生说的时间花费过多但收效却不高。造成这种情况的原因：一是学生说得零碎，缺少条理，对文从字顺的习作没有什么帮助;二是很多说的内容与写的内容相差甚远或者是重复。词典对习作的定义是“练习写作”，习作是外部物像向内部语言转化的过程，而外部语言与内部语言在组织、构成、表述时是有明显区别的。因此，课堂中习作指导要减少学生说的时间，要让学生在练习的过程中学习、学会习作，让学生有充分组织内部语言和形成书面文字的时间和环境。
减少学生说的时间，那是不是就什么也不说了呢？也不是，经过情境设置、再现生活，学生有了表达的欲望。下一步，教师就该明确提出习作内容的要求了，但切记不要灌输给学生，给学生压力感、约束感，要关注学生的情感和接受方式，可以在师生对话中渗透习作要求。如《假如我是