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【摘要】《全日制义务教育语文课程标准》问世以来，关于语文知识的讨论成为语文教育界的一个热点问题。主要原因在于新课标明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个专门条目。这在语文教育界引起了比较大的争议。重建语文知识体系成为语文教育研究的新动向和新问题。在课程改革背景下我们究竟应该如何看待语文知识问题？为应对语文知识观的变化，语文教学必须作出哪些积极变革？这些问题的解决，将有助于我们更好地认识新课程下的语文知识问题。
【关键词】新课程 语文知识 语文知识观
1．关注个人语文知识：新课程给我们的启示。“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求，语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了，强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了，“过程与方法”关注语文知识是如何生成的，“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身，关注所谓的语文知识体系，而是关注语文知识和学生之间的关系，对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。学生面对语文知识的情感态度、学生关于语文知识的生命体验以及如何去建构语文知识的意义，是新课程大力关注的问题。可以说，关注语文知识的个人意义，或者说，关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念。
或许有人要问：新课程只是关注学生的个人语文知识，那么语文知识就可以随意化了吗？不是这样，这里有两个问题需要补充说明。
1．1 关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题，也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题，它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。现代知识观是客观的、普遍的和中立的，后现代知识观是主观的、境域的和价值的。笔者以为，它们之间的关系并不是截然对立的，而是有着某种依存性，在一定条件下可以相互转化。比如说，语文教材中的鲁迅的作品本是鲁迅自己创作的个人知识，因为发表流传开来而成为一种普遍知识。我们甚至可以说人类的文化成果（即普遍知识）在其产生之初且未经传播的时候基本上是个人知识。学生学习课文，只有将“普遍知识”转化为“个人知识”，才能实现经验的改造和社会文化的再生产。
1．2 学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程，但“融合”绝不是片面的“超越”。教师要对学生的个人语文知识进行协调，引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判，最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。否则学生关于文本的“多元解读”就蜕变为“多元误读”。
2．选择与重构：课程层面的语文知识呼唤学理审议。新课程下的语文知识，主要不是列一个语文基础知识清单的问题，这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话，就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在课程改革背景下语文知识（包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等）应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题，这个问题主要表现为语文教材编制的问题。笔者以为，当前要考虑的问题是，如何使选入教材的“语文知识”具有价值，并对学生形成语文素养产生意义并发生作用，也就是说，我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题，而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效，它该以何种方式向学生呈现的问题。因此，在课程层面，语文知识面临一个选择与重构问题，要将传统语文课程中的陈旧知识清除掉，将贴近学生现实生活的新鲜知识选进来。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。
新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下两点：
2．1 变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”的中心位移。前者侧重让学生掌握文體要素知识，后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。
2．2 变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受，增加研究性学习的成分。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识。这其实也表明了一种新的课程观：“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。”
不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制和教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：①课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；②课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；③学习结果上，学生实际学到了什么语文知识。后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来，为语文课程编制走向完美献计献策。
【关键词】新课程 语文知识 语文知识观
1．关注个人语文知识：新课程给我们的启示。“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求，语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了，强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了，“过程与方法”关注语文知识是如何生成的，“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身，关注所谓的语文知识体系，而是关注语文知识和学生之间的关系，对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。学生面对语文知识的情感态度、学生关于语文知识的生命体验以及如何去建构语文知识的意义，是新课程大力关注的问题。可以说，关注语文知识的个人意义，或者说，关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念。
或许有人要问：新课程只是关注学生的个人语文知识，那么语文知识就可以随意化了吗？不是这样，这里有两个问题需要补充说明。
1．1 关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题，也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题，它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。现代知识观是客观的、普遍的和中立的，后现代知识观是主观的、境域的和价值的。笔者以为，它们之间的关系并不是截然对立的，而是有着某种依存性，在一定条件下可以相互转化。比如说，语文教材中的鲁迅的作品本是鲁迅自己创作的个人知识，因为发表流传开来而成为一种普遍知识。我们甚至可以说人类的文化成果（即普遍知识）在其产生之初且未经传播的时候基本上是个人知识。学生学习课文，只有将“普遍知识”转化为“个人知识”，才能实现经验的改造和社会文化的再生产。
1．2 学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程，但“融合”绝不是片面的“超越”。教师要对学生的个人语文知识进行协调，引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判，最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。否则学生关于文本的“多元解读”就蜕变为“多元误读”。
2．选择与重构：课程层面的语文知识呼唤学理审议。新课程下的语文知识，主要不是列一个语文基础知识清单的问题，这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话，就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在课程改革背景下语文知识（包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等）应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题，这个问题主要表现为语文教材编制的问题。笔者以为，当前要考虑的问题是，如何使选入教材的“语文知识”具有价值，并对学生形成语文素养产生意义并发生作用，也就是说，我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题，而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效，它该以何种方式向学生呈现的问题。因此，在课程层面，语文知识面临一个选择与重构问题，要将传统语文课程中的陈旧知识清除掉，将贴近学生现实生活的新鲜知识选进来。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。
新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下两点：
2．1 变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”的中心位移。前者侧重让学生掌握文體要素知识，后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。
2．2 变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受，增加研究性学习的成分。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识。这其实也表明了一种新的课程观：“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。”
不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制和教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：①课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；②课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；③学习结果上，学生实际学到了什么语文知识。后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来，为语文课程编制走向完美献计献策。