论文部分内容阅读
摘要：教学质量评价指标体系要根据学校人才培养目标的发展阶段进行适时的修订。本文基于在南京农业大学全校范围内开展的两次问卷调查，分析了学生评教的现状、评教指标的“可评价性”以及“对于反映教学水平的影响”，提供了对研究型大学具有参考价值的学生评教指标体系。
关键词：学生评教；指标体系；研究型
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）04-0037-02
随着社会文明的不断进步，高等学校教育教学质量问题已经成为社会与高校共同关注和探究的焦点问题。在当前日益重视高校内部质量保障体系的建立与完善的大背景下，国内几乎所有高校都把教师教学质量综合评价纳入高校内部教学质量保障体系，作为监控和提高教学质量的重要手段。其中，学生对教师教学质量的评价（以下简称“学生评教”）是高校普遍认同且实施最广泛的形式。美国高校学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学；在我国，北京师范大学1984年最先开始了教师教学评价活动。我校自1986年开始开展教师教学质量综合评价，至今已经形成相对稳定的一套评价制度，评价结果也越来越多地被学校管理层作为教学管理与改革的宏观决策依据。
一、学生评教的现状
作为高校教育教学质量保障体系的重要一环，学生评教理应在大学的教师教学改进和学校的人才培养质量提高方面发挥重要的影响。教师倾听学生对教学的意见，及时改进教学行为，增强了教师的责任心和使命感；学生通过参加评教活动，及时把自己的学习需求反馈给教师，从而在教师和学生之间搭建起沟通的桥梁。但实际上，学生评教并未赢得所有学生和教师的认可，且多遭诟病，致使学生评教未能发挥有效的影响。根据本课题组的第一份问卷，有25.46%的学生进行评教活动的原因是“不评教就不能查看成绩，所以只好评价”，8.64%的学生是由于“辅导员、教学秘书反复督促”才参与了评教活动，主动参与到评教活动的学生比例并不太理想，其中以“评选出教学优秀的教师，鼓励并作为其他教师学习的榜样”和“指出教师的不足和缺点，希望教师改进后提高教学质量”为原因的分别占34.33%和31.09%。从进行评教活动的态度来看，“随便评一评”、“找同学代评”或者“根本不评价”的学生比例高达28.80%。参与问卷调查的师生中，26.46%的人认为“评教结果不能真实反映学生对课堂教学质量的看法，进而不能有效帮助教师改善教学”，这和以往文献描述一致，认为教师和学生之间围绕学习成绩与教学质量评价展开博弈，结果是：学生虚报对教师教学质量的评价，导致课堂教学满意度虚高，评价结果呈现严重偏态分布；教师“考试放水”，学生成绩虚高，也呈偏态分布，两者相互强化最终导致评教结果的效度和信度大打折扣，评教结果不能完全反应学生对课堂教学质量的看法[1]。不难看出，建立一个符合学生认知水平、适合研究型教学模式、能够真实反映教师及课程教学效果的"学生评教"指标体系已经刻不容缓。
二、基于学生评教指标调查的分析
正如美国学者E.古巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中所言：“评价应当是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象交互作用，共同构建统一观点的过程。”因此，本课题组的第二份问卷就邀请了评价主体即学生和教师参与到指标制订中来。问卷选取了与教学素养、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果5个一级指标40个二级指标对全校师生展开调研。其中“可评价性”共有3个选项——能够评价、不太能评价和不能评价，“对于反映教学水平的影响”也有3个选项——重要、一般和影响不大。在分析问卷时，依次赋予上述3个选项5分、3分和1分的分值进行统计。
1.教学素养。在教学素养一级指标下，指标⑥和②被认为可评价性最高，而指标⑥和④显示对于反映教学水平的影响最大，指标①对于反映教学水平的影响似乎最小。
2.教学态度。在教学态度一级指标下，指标①在可评价性和对于反映教学水平上都得分最高。在制订指标选项时，课题组一度认为该指标过于抽象，所以列出了指标②⑤等具体指标来解释“教学态度”。在面谈后发现，每个学生结合自己的学习需求对于“教学态度”有不同的认识，甚至有学生表示，教师的教学态度是在课堂上他们最容易从情感上直接感受到的，教师是否全身心投入到课程教学中，是否关心学生的学习，并不是通过一两个过度细化的指标就可以描述和表达的。
3.教学内容。在教学内容一级指标下，指标⑤⑥可评价性得分相对较高，而指标①可评价性得分最低，通過面谈了解到，学生使用教材一般用于学习新知识，并没有辨别教材优劣的能力，无从比较参考资料的选择是否适合该课程的学习，因而可评价性不高。指标②在对于反映教学水平上得分最低，面谈结果表明，学生对于“拟定目标”的定义不够了解，如果按照此指标对老师进行评价，对于反应教师教学水平的意义不大。
4.教学方法。在教学方法一级指标下，指标⑤在可评价性和对于反映教学水平上都得分最高，另外指标①④⑥⑦也都得分较高，由此看来，进入大学以后，学生的关注点正在由学习知识本身向掌握“学习的能力”转变。指标③在可评价性上得分最低，通过面谈了解到，大学教师在教学中对个体的关注不像中学时那样多，基本上是针对整个教学班开展的教学，也许教师会根据不同教学班的水平开展因材施教，但这些他们无从得知和比较；还有学生表示，大学教师的授课一般都是一个学期，教师对学生个体差异程度了解并不深入，因而因材施教比较难以开展，也可以理解，所以没有评价的必要。
5.教学效果。在教学效果一级指标下，指标{11}在可评价性上得分最高，不难看出，这是学生从自身学习体会来对老师进行评价的最直接的一个指标，也是最容易判断的一个指标。从反映教学水平上来看，指标④⑤得分最高，学生对于从一门课程获取知识和锻炼能力还是最为关注的。通过对调查结果的分析，问卷所列出的大部分评教指标是被师生认可和接受的，可以考虑对某些不那么必要的指标稍作改进或者直接删除，例如描述过于笼统的指标，专业性过强的指标等，都不利于学生真实评价的表达。 三、应用与改进方向
高校可以在本次问卷调查结果的基础上，对各评价指标赋予科学合理的权重后使用，以便学生能更好地传达其所需表达的信息。同时，通过与教师和学生的交流，以及兄弟院校的调研，我们发现学生評教还可以考虑在以下几个方面作进一步的改进：完善学生评教系统。通过一定的信息技术和数据算法层面的权限设定，避免学生评价教师时可能出现的全部打高分导致的评价分数过于集中或者恶意评价的情况出现，对“好评”和“差评”的比例做出限定；对评价时间予以限定，例如5分钟之内不能提交评价，且1分钟之内没有操作就自动退出系统等，促使学生对每道问题认真思考作答，减少评价的随意性[2]。增加个性化指标。在通用指标的基础上增加一些针对特殊类课程的个性化指标，以满足对不同类型课程、不同学科教师的评价，这是今后高校学生评教指标去除同一化改革的方向之一。例如理论课可以设置“教师对有关概念讲解透彻”、“教师善于将抽象理论知识具象描述”等指标；实践课可以设置“教师对于实践环节的指导清晰”、“教师能够及时发现并解决实验过程中的问题”等指标[3]，这些都将极大地提高评教结果的信度和效度。引进反映“发展型”教学的指标。随着教育模式由“终结型”向“发展型”的转变，衡量教育是否成功的标准也由关注教学结束后学生的状态，逐渐转变为关注学生自始至终的内在变化，关心如何促使学生个体发展程度的最大化[4]。因此，引进一些支持学生自主学习的评价指标，主张在教学活动过程中对教学活动进行价值判断，调节教学活动全过程，以此来促进“发展型”教育模式的形成，将评教的功能由甄别、选拔、评优向导向、诊断、改进与发展转化，为教师提高教学质量提供有效的指导[5]。
参考文献：
[1]林光彬，张苏，樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据[J].教育研究.2012，10，93-98.
[2]苏连青，姚卫，周长杰.高等学校“学生评教”体系的合理性研究[J].教育教学论坛，2014，39，62-64.
[3]梁静毅.高校学生评教指标研究，河北师范大学，2014.5.
[4]丁妍，王颖，陈侃.大学教育目标如何在学生评教中得到体现——以24所世界著名大学为例[J].复旦教育论坛，2011，9，18-22，44.
[5]尹新，谢仪梅，银晴.高校学生评教的问题与思考——以22所“985高校”为例[J].中国高等教育评估，2013，4，44-48.
关键词：学生评教；指标体系；研究型
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）04-0037-02
随着社会文明的不断进步，高等学校教育教学质量问题已经成为社会与高校共同关注和探究的焦点问题。在当前日益重视高校内部质量保障体系的建立与完善的大背景下，国内几乎所有高校都把教师教学质量综合评价纳入高校内部教学质量保障体系，作为监控和提高教学质量的重要手段。其中，学生对教师教学质量的评价（以下简称“学生评教”）是高校普遍认同且实施最广泛的形式。美国高校学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学；在我国，北京师范大学1984年最先开始了教师教学评价活动。我校自1986年开始开展教师教学质量综合评价，至今已经形成相对稳定的一套评价制度，评价结果也越来越多地被学校管理层作为教学管理与改革的宏观决策依据。
一、学生评教的现状
作为高校教育教学质量保障体系的重要一环，学生评教理应在大学的教师教学改进和学校的人才培养质量提高方面发挥重要的影响。教师倾听学生对教学的意见，及时改进教学行为，增强了教师的责任心和使命感；学生通过参加评教活动，及时把自己的学习需求反馈给教师，从而在教师和学生之间搭建起沟通的桥梁。但实际上，学生评教并未赢得所有学生和教师的认可，且多遭诟病，致使学生评教未能发挥有效的影响。根据本课题组的第一份问卷，有25.46%的学生进行评教活动的原因是“不评教就不能查看成绩，所以只好评价”，8.64%的学生是由于“辅导员、教学秘书反复督促”才参与了评教活动，主动参与到评教活动的学生比例并不太理想，其中以“评选出教学优秀的教师，鼓励并作为其他教师学习的榜样”和“指出教师的不足和缺点，希望教师改进后提高教学质量”为原因的分别占34.33%和31.09%。从进行评教活动的态度来看，“随便评一评”、“找同学代评”或者“根本不评价”的学生比例高达28.80%。参与问卷调查的师生中，26.46%的人认为“评教结果不能真实反映学生对课堂教学质量的看法，进而不能有效帮助教师改善教学”，这和以往文献描述一致，认为教师和学生之间围绕学习成绩与教学质量评价展开博弈，结果是：学生虚报对教师教学质量的评价，导致课堂教学满意度虚高，评价结果呈现严重偏态分布；教师“考试放水”，学生成绩虚高，也呈偏态分布，两者相互强化最终导致评教结果的效度和信度大打折扣，评教结果不能完全反应学生对课堂教学质量的看法[1]。不难看出，建立一个符合学生认知水平、适合研究型教学模式、能够真实反映教师及课程教学效果的"学生评教"指标体系已经刻不容缓。
二、基于学生评教指标调查的分析
正如美国学者E.古巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中所言：“评价应当是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象交互作用，共同构建统一观点的过程。”因此，本课题组的第二份问卷就邀请了评价主体即学生和教师参与到指标制订中来。问卷选取了与教学素养、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果5个一级指标40个二级指标对全校师生展开调研。其中“可评价性”共有3个选项——能够评价、不太能评价和不能评价，“对于反映教学水平的影响”也有3个选项——重要、一般和影响不大。在分析问卷时，依次赋予上述3个选项5分、3分和1分的分值进行统计。
1.教学素养。在教学素养一级指标下，指标⑥和②被认为可评价性最高，而指标⑥和④显示对于反映教学水平的影响最大，指标①对于反映教学水平的影响似乎最小。
2.教学态度。在教学态度一级指标下，指标①在可评价性和对于反映教学水平上都得分最高。在制订指标选项时，课题组一度认为该指标过于抽象，所以列出了指标②⑤等具体指标来解释“教学态度”。在面谈后发现，每个学生结合自己的学习需求对于“教学态度”有不同的认识，甚至有学生表示，教师的教学态度是在课堂上他们最容易从情感上直接感受到的，教师是否全身心投入到课程教学中，是否关心学生的学习，并不是通过一两个过度细化的指标就可以描述和表达的。
3.教学内容。在教学内容一级指标下，指标⑤⑥可评价性得分相对较高，而指标①可评价性得分最低，通過面谈了解到，学生使用教材一般用于学习新知识，并没有辨别教材优劣的能力，无从比较参考资料的选择是否适合该课程的学习，因而可评价性不高。指标②在对于反映教学水平上得分最低，面谈结果表明，学生对于“拟定目标”的定义不够了解，如果按照此指标对老师进行评价，对于反应教师教学水平的意义不大。
4.教学方法。在教学方法一级指标下，指标⑤在可评价性和对于反映教学水平上都得分最高，另外指标①④⑥⑦也都得分较高，由此看来，进入大学以后，学生的关注点正在由学习知识本身向掌握“学习的能力”转变。指标③在可评价性上得分最低，通过面谈了解到，大学教师在教学中对个体的关注不像中学时那样多，基本上是针对整个教学班开展的教学，也许教师会根据不同教学班的水平开展因材施教，但这些他们无从得知和比较；还有学生表示，大学教师的授课一般都是一个学期，教师对学生个体差异程度了解并不深入，因而因材施教比较难以开展，也可以理解，所以没有评价的必要。
5.教学效果。在教学效果一级指标下，指标{11}在可评价性上得分最高，不难看出，这是学生从自身学习体会来对老师进行评价的最直接的一个指标，也是最容易判断的一个指标。从反映教学水平上来看，指标④⑤得分最高，学生对于从一门课程获取知识和锻炼能力还是最为关注的。通过对调查结果的分析，问卷所列出的大部分评教指标是被师生认可和接受的，可以考虑对某些不那么必要的指标稍作改进或者直接删除，例如描述过于笼统的指标，专业性过强的指标等，都不利于学生真实评价的表达。 三、应用与改进方向
高校可以在本次问卷调查结果的基础上，对各评价指标赋予科学合理的权重后使用，以便学生能更好地传达其所需表达的信息。同时，通过与教师和学生的交流，以及兄弟院校的调研，我们发现学生評教还可以考虑在以下几个方面作进一步的改进：完善学生评教系统。通过一定的信息技术和数据算法层面的权限设定，避免学生评价教师时可能出现的全部打高分导致的评价分数过于集中或者恶意评价的情况出现，对“好评”和“差评”的比例做出限定；对评价时间予以限定，例如5分钟之内不能提交评价，且1分钟之内没有操作就自动退出系统等，促使学生对每道问题认真思考作答，减少评价的随意性[2]。增加个性化指标。在通用指标的基础上增加一些针对特殊类课程的个性化指标，以满足对不同类型课程、不同学科教师的评价，这是今后高校学生评教指标去除同一化改革的方向之一。例如理论课可以设置“教师对有关概念讲解透彻”、“教师善于将抽象理论知识具象描述”等指标；实践课可以设置“教师对于实践环节的指导清晰”、“教师能够及时发现并解决实验过程中的问题”等指标[3]，这些都将极大地提高评教结果的信度和效度。引进反映“发展型”教学的指标。随着教育模式由“终结型”向“发展型”的转变，衡量教育是否成功的标准也由关注教学结束后学生的状态，逐渐转变为关注学生自始至终的内在变化，关心如何促使学生个体发展程度的最大化[4]。因此，引进一些支持学生自主学习的评价指标，主张在教学活动过程中对教学活动进行价值判断，调节教学活动全过程，以此来促进“发展型”教育模式的形成，将评教的功能由甄别、选拔、评优向导向、诊断、改进与发展转化，为教师提高教学质量提供有效的指导[5]。
参考文献：
[1]林光彬，张苏，樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据[J].教育研究.2012，10，93-98.
[2]苏连青，姚卫，周长杰.高等学校“学生评教”体系的合理性研究[J].教育教学论坛，2014，39，62-64.
[3]梁静毅.高校学生评教指标研究，河北师范大学，2014.5.
[4]丁妍，王颖，陈侃.大学教育目标如何在学生评教中得到体现——以24所世界著名大学为例[J].复旦教育论坛，2011，9，18-22，44.
[5]尹新，谢仪梅，银晴.高校学生评教的问题与思考——以22所“985高校”为例[J].中国高等教育评估，2013，4，44-48.