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《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”那如何以发展学生个性为归宿，把课堂还给学生，让学生独立发挥出个性来呢？通过教学实践，我认为要让学生个性在课堂上显现、绽放，可以从珍视学生体验入手。
1．实践中体验。“阅读是学生的个性化行为，不应忽视学生的阅读实践和体验，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”如教《军神》一文时，让学生围绕“怎样的人才能称得上是军神”这一主题，通过深入体味，刘伯承的语言、动作、神态以及沃克医生的神态、语言，让学生多角度、多层次地与文中的主人公对话，在实践中对主人公的品质肃然起敬，产生心灵的共鸣。学习《赠汪伦》时，让学生在理解诗意的基础上，根据自己的喜好，自由结合，有的画画，有的写故事，有的查资料……最后进行交流。由于每组都以学生个性为依据，学生的合作、探索、交流就很充分。
2．思考讨论中体验。从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解，这显然不利于个性化阅读。思考阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对语文的内容、精彩片段、重点语句等进行思考、感悟、体验。如：教《天上回来的朋友》一课时，我问学生该怎样朗读“我回来了，我回来了！”这句话。结果有的学生说声音拖得长点，读得轻点，理由是这声音是从很远的半空中传来的；有的学生说读得急点、声音大点，理由是小雨点已落到了朋友身边……学生从不同的理解角度读出了自己的体会。
3．评价延迟中体验。《课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师多采用延时性评价。在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案的回答给予终结性的评价，可能会扼杀学生创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分发展。如：教师让学生找出“燕子、老虎、狮子、狐狸”中不属同类的一个词，学生轻而易举地说出“燕子”，理由是老虎、狮子和狐狸都是兽类，燕子是鸟类。教师不忙评价，再问有无其他理由，学生思考后说：“燕子有翅膀，会飞；其他三种没有翅膀，不会飞。”教师继续鼓励学生发表不同意见，学生们说：“燕子爱吃小虫，老虎它们爱吃肉。”“燕子是母亲下的蛋孵出来的，另外三个不是。”“燕子只有两只脚，其他三个却有四只脚。”……试想，如果教师运用即时评价而不是延时评价，学生能有如此富有个性的思维，多角度、有创意的见解吗？
4．开放中体验。阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生共鸣或质疑。所以，在问题设计上，应摒弃强调“答案唯一”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。如教学《我的战友邱少云》，教师问：“你看到了一个怎样的邱少云？”这是个富有弹性的、没有标准答案的问题，学生根据自身的认识和体验，从不同层面、不同角度作出阐述：有的说看到一个遵守纪律的邱少云，有的说看到一个意志坚强的邱少云，有的说看到一个顾全大局的邱少云……这里，学生之所以能萌发如此具有强烈的自主意识和浓厚的个性色彩、答案迥异的见解，完全是因为开放性问题的设计。它犹如强劲的催化剂，有力地催生着个性的种子破土而出，茁壮成长。
阅读活动是学生“在无数的生活道路中，一条最能鲜明地发挥他们个人的创造性和个性才能的生活道路”，阅读活动只有重视张扬学生的个性，并从关注语言回到关注学生自身体验，它才能真正成为学生探索与创造人生的一条捷径。
1．实践中体验。“阅读是学生的个性化行为，不应忽视学生的阅读实践和体验，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”如教《军神》一文时，让学生围绕“怎样的人才能称得上是军神”这一主题，通过深入体味，刘伯承的语言、动作、神态以及沃克医生的神态、语言，让学生多角度、多层次地与文中的主人公对话，在实践中对主人公的品质肃然起敬，产生心灵的共鸣。学习《赠汪伦》时，让学生在理解诗意的基础上，根据自己的喜好，自由结合，有的画画，有的写故事，有的查资料……最后进行交流。由于每组都以学生个性为依据，学生的合作、探索、交流就很充分。
2．思考讨论中体验。从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解，这显然不利于个性化阅读。思考阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对语文的内容、精彩片段、重点语句等进行思考、感悟、体验。如：教《天上回来的朋友》一课时，我问学生该怎样朗读“我回来了，我回来了！”这句话。结果有的学生说声音拖得长点，读得轻点，理由是这声音是从很远的半空中传来的；有的学生说读得急点、声音大点，理由是小雨点已落到了朋友身边……学生从不同的理解角度读出了自己的体会。
3．评价延迟中体验。《课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师多采用延时性评价。在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案的回答给予终结性的评价，可能会扼杀学生创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分发展。如：教师让学生找出“燕子、老虎、狮子、狐狸”中不属同类的一个词，学生轻而易举地说出“燕子”，理由是老虎、狮子和狐狸都是兽类，燕子是鸟类。教师不忙评价，再问有无其他理由，学生思考后说：“燕子有翅膀，会飞；其他三种没有翅膀，不会飞。”教师继续鼓励学生发表不同意见，学生们说：“燕子爱吃小虫，老虎它们爱吃肉。”“燕子是母亲下的蛋孵出来的，另外三个不是。”“燕子只有两只脚，其他三个却有四只脚。”……试想，如果教师运用即时评价而不是延时评价，学生能有如此富有个性的思维，多角度、有创意的见解吗？
4．开放中体验。阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生共鸣或质疑。所以，在问题设计上，应摒弃强调“答案唯一”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。如教学《我的战友邱少云》，教师问：“你看到了一个怎样的邱少云？”这是个富有弹性的、没有标准答案的问题，学生根据自身的认识和体验，从不同层面、不同角度作出阐述：有的说看到一个遵守纪律的邱少云，有的说看到一个意志坚强的邱少云，有的说看到一个顾全大局的邱少云……这里，学生之所以能萌发如此具有强烈的自主意识和浓厚的个性色彩、答案迥异的见解，完全是因为开放性问题的设计。它犹如强劲的催化剂，有力地催生着个性的种子破土而出，茁壮成长。
阅读活动是学生“在无数的生活道路中，一条最能鲜明地发挥他们个人的创造性和个性才能的生活道路”，阅读活动只有重视张扬学生的个性，并从关注语言回到关注学生自身体验，它才能真正成为学生探索与创造人生的一条捷径。