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【摘要】习作是“写自己想说的话”，习作是自由表达的平台，习作是自我写实的镜子。但在实际写作教学中，有的教师过于注重形式上的指导，写法上的指导，导致学生行文间缺失真情实感，只见其“文”而不见其“人”。本文从寻找“童心习作”的起点、落实“童心习作“的策略、点燃“童心习作”的热情三方面进行阐述，让童心注入，让习作的话语权回归儿童，让学生不仅仅写直白的言语，还要写有趣味性的、有温度的、有生命力的话，让学生真正感受到文字的魅力，沉浸在“童心习作”的课堂里。
【关键词】小学语文;童心习作;先写后教
何为童心？《辞海》解释为“儿童的心情，孩子气”引申为真心、真情实感。然而，随着大众媒体的丰富化，生活方式的多元化，教师指导的模式化，学生为迎合获得赞赏，语言表达方式渐渐地趋于成人化、机械化，写的无非皆是成人世界中所想看到的话罢了。教师总以为学生不会习作，总将学生的写话水平归为零，故此想方设法地进行“先教后写”的习作教学模式，不厌其烦地进行着固定的教学流程“套路”，生怕学生多走弯路，甚至连开头结尾都经过“精细化”打造，对于学生的作品充满着无限期待，待真正翻阅的那一刻却发现，学生的习作成品几乎是一个公式“印”出来的，读起来索然无味。只有让“先写后教”进入习作课堂，才不会使得习作教学脱离学生实际，避免“无本之木，无源之水”的現象出现。让学生可以写想说的话，写有趣味性的、有温度的、有生命力的语言，让习作课堂变得高效而有意义。
那么，如何以“先写后教”的习作模式，让学生的创造力与想象力迸发在习作课堂中，让天真无瑕的儿童之心回归习作课堂？下面，笔者以部编版六年级下册习作五《插上科学的翅膀飞》为例进行阐述。
一、先写得启，寻找“童心习作”的起点
郭根福教师曾对2730名小学五年级学生的作文题材真实性进行调查，结果发现：作文题材“真真假假的”或“全是编造的”占65.1%。郭老师认为，造成这么多学生说假话、空话的根本原因在于相当一部分语文教师对小学教学性质不明，人为拔高作文教学的要求。由此可见，在不了解学情的基础上进行作前指导的习作教学模式容易让学生走上弄虚作假的死路。立文先立人，聆听儿童内心声音，关注儿童生命状态，鼓励儿童勇于表达自我，勇于说出内心真实诉求，努力做到习作与做人方向的一致性，教学与育人的一致性，促进儿童心灵诉求、语言表达与精神的共生长，才能迸发习作课堂生命力的活跃性。传统的“先教后写”习作教学模式中的教师备课的切入口只能从教材、范文中挖掘寻找，在此背景下设计出的教学内容更多依赖于教师的教学经验与主观判断力，对学情掌握缺乏客观分析。另一方面，切实掌握学情对一名教龄尚浅的教学者来说难度系数较大，制定的教学内容或多或少会与学情出现偏离。而“先写后教”习作模式，利于教师通过学生的习作初稿分析而获得具体问题、切入点、提升空间等实际情况，为教师确定教学内容指明方向。
再者，课堂上教学时间有限，教师就学生习作出现的所有问题一一列举评讲不具备现实性，且易出现“面面俱到”而泛泛而谈的现象。那么，抓好大部分学生在习作中暴露出来的问题就显得尤为重要，这代表的是班级习作方面所出现的普遍性问题，也是教师在教学内容上中的重点。如此一来，分析学生的习作文本，得到备课的启示，找到学生习作的起点，是“先写后教”模式首当其冲的第一步。
受疫情期间线上教学的局限影响，习作教学没有进行作前指导，从学生上交的习作文本中中暴露出的问题概括为三方面：一是选材不新颖;大多数同学以没有充分发挥天马行空的想象，时光机、机器人、克隆、恐龙时代的这类型题材所占比例较大，并以“穿越”“梦”的形式贯穿文章。二是结构不完整;没有故事性或故事不完整，尤其是欠缺高潮、结尾。情节不连贯，没有运用出现的科学技术解决故事当中的问题，或是没有体现新的科学技术或出现的科学技术不能让人信服。三是语言重复累赘;只是对科学技术的流水账式介绍，欠缺生动性。学生的这些习作反馈是笔者在以往的作前指导课堂所没有料想的，课后笔者反思教学，如若从学生实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也会有心理认同感，学生先写而教师获得启示，教师从学生写话当中真正看到学生的“裸写”的真实情况，而能更好地掌握学情，让学生“一课一得”。
二、后教有示，落实“童心习作“的策略
儿童文学评论家朱自强说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”先写后教则很好地让学生写作过程中发生的超前性、独立性、普遍性与差异性走向教师与课堂，让师生得以通过习作内容为载体进行对话，帮助教师快而准地找到习作教学的落脚点，充分挖掘、调动学生潜在的“童心种子”，让其在儿童心灵萌芽、茁壮、保持，为其习作内容的童真童趣、真情实感保驾护航，让“童心习作”这一乐曲响彻小学学习生活。
（一）明确教学目标，区分讲评课
“先写后教”写话模式与作文讲评课有几分相似，都是以学生已经成型的文本为例，针对其中的薄弱点进行指导，继而是修改。二者之间还是有本质上的区别。其一，二者的教学目标定位是不同的。“先写后教”的教，更多的是指向学生所需要，有针对性的“讲”。教师要做的主要工作是“指”，有明确的指向，有清晰的指示，有实在的方法落实指导;而作文讲评课更多是以“评”为主的课堂，通过直接评讲学生文章优缺点供学生参考。其二，二者的功能是不同的。在“先写后教”的写话模式教学中，教师更多关注的是全体学生的共性需求。而在讲评课里，教师更多时候关注的是学生的“个性”，以优秀个例来引导，以有缺陷的个例来警戒，甚至更多时候是零敲碎打的潜词造句的点评。
（二）研读“童话”语言，找出共性问题
课堂是面向全体学生，逐一讲解习作中暴露的问题，在四十分钟的课堂上是不切实际的，因此如何处理好习作课堂中讲解问题的普遍性与代表性，显得尤为重要。这时，学生不经任何“加工雕琢”出来的“自然状态下写话内容”的“童话”语言就派上大用场了。教师需要在研读全班学生习作内容的前提下，提炼出共性的“毛病”问题，在作后指导课堂中例举出来，让学生一起“号脉诊断”。在上文所提及的问题中，通过整理收回的43份班级习作文本，发现前面四点是大多数同学在本次习作中出现的问题所在，因此，在作后指导课上，将其作为重点教学内容。教师直接从学生的习作初稿分析获得问题所在，甚至可具体到哪一字的书写学生出现的错误最多，避免了教学时过于大而泛。 找出习作文本中存在的问题，确定方向。 首先，将学生暴露出问题的语段集中出示，让学生通过多形式的读发现语段的共性问题，为“病例”问诊把脉，确定“病因”，即给出现的共性问题归纳成一类，并为之起一病名，由此加深印象，避免再犯。在学生的部编版六年级下册习作五《插上科学的翅膀飞》初稿中，展示以下片段：
第一组：
生1：我是一个好奇心强、偏爱科幻小说的男孩，非常向往未来的世界书上说：“未来的世界是一个美好的世界，有很多现实没有的东西。”我带着幻想，进入了梦乡。
生2：渐渐地，我闭上了眼睛，再睁眼时，我呼了起来：“怎么会？这是哪儿？我不是在家睡觉吗？”
生3：可惜，只是个梦，如果是真的，我一定会爱上学校的！
第二组：
生1：我有一个发明家叔叔，他的脑海里充满了天马行空的妙想。因此，他有许多自己发明的小玩意。
生2：我最骄傲的发明是时光机，因此，只要说出你想去的地方，我都可以满足你。
……
通过分组展示上述片段，学生可以发现第一组习作犯了“梦境穿越病”;通过将“因此”删去与原句对比，发现第二组习作出现了“啰嗦病”。需注意的是，学生在习作的“先写后教”模式中，教师不应单凭初次批改的数据作为写话教学重点的始终，应做到在每一次的批改中分析得到一个教学“启示”。
（三）循循善诱，落实训练生长点
一节先写后教的习作指导课，除了赏析学生的原始状态的“童化”语言确定“病因”，對“病例”文章进行集中式“分诊把脉”，并用幽默诙谐的评价语给予“药方”，还需要从共性问题中落实训练生长点。笔者在学生本单元的习作文本中发现他们的思维狭窄，难以打开想象，因此，在作后指导课中，选取学生所熟悉、感兴趣的《流浪地球》题材为开端，循循善诱，让学生在天马行空中“脑洞大开”，打开思路。
师：相信同学们都对电影《流浪地球》并不陌生，主要讲述的是在不久后太阳即将毁灭，太阳系已经不适合人类生存，面对无可挽回的处境，人类计划启动“流浪地球”，打算带着地球一起逃离太阳系，寻找人类新家园的故事。你们又读过或观看过什么科幻故事？
生1：四年级的时候我读过《海底两万里》，阿龙纳斯教授乘坐尼摩船长的潜水艇在深海旅行，看见了许多罕见的海生动植物和水中奇异景象，又经历了搁浅、章鱼袭击等险情。
生2：我读过的科幻故事是《黑洞之旅》，主要讲了冒险家杰克到外太空探险，一不小心被黑洞巨大的引力吸进了黑洞，而开始了一段神奇的经历。
生3：我看过科幻电影《逆时营救》，主人公研究出了一项可使生物体进行时间旅行的技术，当研究快要成功之时，她的儿子却被神秘绑匪绑架了，为了挽救儿子的生命，主人公冒险用未完成的粒子技术一次又一次地返回到过去进行营救。
……
师：在大家的分享中，你发现科幻故事内容上有什么特点？
生1：大多与外太空有关。
生2：可以写发生在未来世界的故事。
生3：可以写地球上、外太空或其他空间上的历险记。
……
师：同学们发现了吗？提及科幻故事，我们都会首先将目光聚焦在外太空、地球、星际间，写穿越，写星球大战，写外星人入侵等，不要忽略了我们的身边出现的问题，这也是一个很好的选材切入点，即选取熟悉的场景易于入手，又能通过想象解决生活中想解决的问题。比如，你总是背不下来的文章有没有记忆面包？考试时时间不够会不会有时间暂停器？期盼着许久的外出由于一场雨而止步，可否发射一个太阳上天？科幻故事中出现的技术都会派上用场，用来解决故事中出现的问题：《流浪地球》为了躲避太阳爆发而想出将地球推离太阳系的疯狂主意;《逆时营救》用时间旅行的技术对主人公儿子进行营救;冒险家杰克由于黑洞展开了神奇经历。因此，除了讲清故事要素外，得注意情节离奇曲折，科学技术新颖有效，人物鲜活灵动。
通过上述的交流，将习作要求中的科学性、奇特性、故事性渗透给学生，使得上述前两者问题得以解决。
三、欣赏传趣，点燃“童心习作”的热情
儿童心理学提醒我们，儿童的行为需要教者的鼓励和赞赏，才能激发起他们更加强烈的参与和探究欲望。一篇习作的完成，对儿童来说，不亚于成人撰写论文的难易程度，儿童习作需要教师不留余力地欣赏，才能焕发学生的读者意识。课前，教师不对学生进行过多条条框框的指导，放手让学生写，让班级诞生出“一千个哈姆雷特”。在笔者看来，学生的每一篇作文，都是他们经过精心的打磨、大脑的多番运转生产出来的“宝宝”，在儿童世界里，当中的辛劳不亚于母亲十月怀胎的孕育。因此，需要教师在有限的时间里大力地去赞赏，从标点、题目、字句、段落，不留余力地去发现蕴含其中的闪光点，专门标注出小作者的姓名，增强学生习作的仪式感与成就感。教师的欣赏目光可以激发学生习作的乐趣与热情，在欣赏的助力下，教师作后精心的点拨，那些学生发自内心深处涌现出来的原汁原味的童趣句子，必定成为“种子句子”，在写话这片沃土上不断丰满、鲜活。真正体现了课标中的“重在培养学生写作的兴趣和自信心，让学生“易于动笔，乐于表达。”
其次，除了挖掘学生写话作品的闪光点进行欣赏，还可对发现写话问题的学生加以表扬，低段学生有强烈的表现欲，在诊断病句时，让发现问题的学生前去黑板上修改，这样一来，学生对句子”病症“印象更为深刻，自豪感也油然而生，学生的“童心习作”热情又一次燃起。
我国著名教育家陈鹤琴先生说：“让我们重温自己的童年时代吧，让我们再做回儿童吧。只有永远和儿童在一起，才能永葆童心，充满生命的活力，永远会懂你——儿童，我们的孩子们。”先写后教，学生初步的“裸写”是跟着感觉写的，没有考虑技巧，没有老师的“套路”，学生更能自由创作，看似没有章法，却有旁逸斜出的美;先教后写，教师教给的方法虽能给学生写话提供一个“拐杖”，但是这些事先的指导又更像一个框架，学生下笔时会思前想后，努力让自己的作文更符合要求，则少了一些童真童趣。写话贵在多练，在“先写后教”模式里，学生每学习的一篇写话经过最少两次的修改、三次的练写，可以说在多次的指导与修改中，学生与教师的思维不断碰撞，启示结合，对于学生写出好文章更为有益。让我们谨记陈鹤琴先生的教诲，先写后教，得启发，有启示，努力探索寻找连接学生精神家园之路，寻找打开儿童言语世界的“钥匙”，让学生习作文可以永葆童心，让童真童趣的赞歌回荡在儿童心灵。
参考文献：
[1]吴勇.儿童写作：习作教学出发的“原点”——关于“儿童写作”的认知与建构[J].中国教师，2009（13）.
[2]刘晓东.保卫童年[J].幼儿教育，2004（11）.
[3]顾琴.童心语文：核心素养下的价值追寻[J}.小学教学参考，2017（13）.
[4]何明涛.先写后教，呼唤“童心作文”的诞生[J].读写算，2019（6）：150-151.
[5]张建娥 .“先写后教 以写定教” 奏好习作学情诊断“三部曲” ——苏教版语文六上第四单元习作《介绍一种美味》例谈 [J].科学教育，2017（7）：98.
[6]朱自强.小学语文文学教育[M].东北师范大学出版社，2001.19.
[7]何捷.何捷老师的全程写作教学法[M].福建人民出版社，2019.
【关键词】小学语文;童心习作;先写后教
何为童心？《辞海》解释为“儿童的心情，孩子气”引申为真心、真情实感。然而，随着大众媒体的丰富化，生活方式的多元化，教师指导的模式化，学生为迎合获得赞赏，语言表达方式渐渐地趋于成人化、机械化，写的无非皆是成人世界中所想看到的话罢了。教师总以为学生不会习作，总将学生的写话水平归为零，故此想方设法地进行“先教后写”的习作教学模式，不厌其烦地进行着固定的教学流程“套路”，生怕学生多走弯路，甚至连开头结尾都经过“精细化”打造，对于学生的作品充满着无限期待，待真正翻阅的那一刻却发现，学生的习作成品几乎是一个公式“印”出来的，读起来索然无味。只有让“先写后教”进入习作课堂，才不会使得习作教学脱离学生实际，避免“无本之木，无源之水”的現象出现。让学生可以写想说的话，写有趣味性的、有温度的、有生命力的语言，让习作课堂变得高效而有意义。
那么，如何以“先写后教”的习作模式，让学生的创造力与想象力迸发在习作课堂中，让天真无瑕的儿童之心回归习作课堂？下面，笔者以部编版六年级下册习作五《插上科学的翅膀飞》为例进行阐述。
一、先写得启，寻找“童心习作”的起点
郭根福教师曾对2730名小学五年级学生的作文题材真实性进行调查，结果发现：作文题材“真真假假的”或“全是编造的”占65.1%。郭老师认为，造成这么多学生说假话、空话的根本原因在于相当一部分语文教师对小学教学性质不明，人为拔高作文教学的要求。由此可见，在不了解学情的基础上进行作前指导的习作教学模式容易让学生走上弄虚作假的死路。立文先立人，聆听儿童内心声音，关注儿童生命状态，鼓励儿童勇于表达自我，勇于说出内心真实诉求，努力做到习作与做人方向的一致性，教学与育人的一致性，促进儿童心灵诉求、语言表达与精神的共生长，才能迸发习作课堂生命力的活跃性。传统的“先教后写”习作教学模式中的教师备课的切入口只能从教材、范文中挖掘寻找，在此背景下设计出的教学内容更多依赖于教师的教学经验与主观判断力，对学情掌握缺乏客观分析。另一方面，切实掌握学情对一名教龄尚浅的教学者来说难度系数较大，制定的教学内容或多或少会与学情出现偏离。而“先写后教”习作模式，利于教师通过学生的习作初稿分析而获得具体问题、切入点、提升空间等实际情况，为教师确定教学内容指明方向。
再者，课堂上教学时间有限，教师就学生习作出现的所有问题一一列举评讲不具备现实性，且易出现“面面俱到”而泛泛而谈的现象。那么，抓好大部分学生在习作中暴露出来的问题就显得尤为重要，这代表的是班级习作方面所出现的普遍性问题，也是教师在教学内容上中的重点。如此一来，分析学生的习作文本，得到备课的启示，找到学生习作的起点，是“先写后教”模式首当其冲的第一步。
受疫情期间线上教学的局限影响，习作教学没有进行作前指导，从学生上交的习作文本中中暴露出的问题概括为三方面：一是选材不新颖;大多数同学以没有充分发挥天马行空的想象，时光机、机器人、克隆、恐龙时代的这类型题材所占比例较大，并以“穿越”“梦”的形式贯穿文章。二是结构不完整;没有故事性或故事不完整，尤其是欠缺高潮、结尾。情节不连贯，没有运用出现的科学技术解决故事当中的问题，或是没有体现新的科学技术或出现的科学技术不能让人信服。三是语言重复累赘;只是对科学技术的流水账式介绍，欠缺生动性。学生的这些习作反馈是笔者在以往的作前指导课堂所没有料想的，课后笔者反思教学，如若从学生实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也会有心理认同感，学生先写而教师获得启示，教师从学生写话当中真正看到学生的“裸写”的真实情况，而能更好地掌握学情，让学生“一课一得”。
二、后教有示，落实“童心习作“的策略
儿童文学评论家朱自强说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”先写后教则很好地让学生写作过程中发生的超前性、独立性、普遍性与差异性走向教师与课堂，让师生得以通过习作内容为载体进行对话，帮助教师快而准地找到习作教学的落脚点，充分挖掘、调动学生潜在的“童心种子”，让其在儿童心灵萌芽、茁壮、保持，为其习作内容的童真童趣、真情实感保驾护航，让“童心习作”这一乐曲响彻小学学习生活。
（一）明确教学目标，区分讲评课
“先写后教”写话模式与作文讲评课有几分相似，都是以学生已经成型的文本为例，针对其中的薄弱点进行指导，继而是修改。二者之间还是有本质上的区别。其一，二者的教学目标定位是不同的。“先写后教”的教，更多的是指向学生所需要，有针对性的“讲”。教师要做的主要工作是“指”，有明确的指向，有清晰的指示，有实在的方法落实指导;而作文讲评课更多是以“评”为主的课堂，通过直接评讲学生文章优缺点供学生参考。其二，二者的功能是不同的。在“先写后教”的写话模式教学中，教师更多关注的是全体学生的共性需求。而在讲评课里，教师更多时候关注的是学生的“个性”，以优秀个例来引导，以有缺陷的个例来警戒，甚至更多时候是零敲碎打的潜词造句的点评。
（二）研读“童话”语言，找出共性问题
课堂是面向全体学生，逐一讲解习作中暴露的问题，在四十分钟的课堂上是不切实际的，因此如何处理好习作课堂中讲解问题的普遍性与代表性，显得尤为重要。这时，学生不经任何“加工雕琢”出来的“自然状态下写话内容”的“童话”语言就派上大用场了。教师需要在研读全班学生习作内容的前提下，提炼出共性的“毛病”问题，在作后指导课堂中例举出来，让学生一起“号脉诊断”。在上文所提及的问题中，通过整理收回的43份班级习作文本，发现前面四点是大多数同学在本次习作中出现的问题所在，因此，在作后指导课上，将其作为重点教学内容。教师直接从学生的习作初稿分析获得问题所在，甚至可具体到哪一字的书写学生出现的错误最多，避免了教学时过于大而泛。 找出习作文本中存在的问题，确定方向。 首先，将学生暴露出问题的语段集中出示，让学生通过多形式的读发现语段的共性问题，为“病例”问诊把脉，确定“病因”，即给出现的共性问题归纳成一类，并为之起一病名，由此加深印象，避免再犯。在学生的部编版六年级下册习作五《插上科学的翅膀飞》初稿中，展示以下片段：
第一组：
生1：我是一个好奇心强、偏爱科幻小说的男孩，非常向往未来的世界书上说：“未来的世界是一个美好的世界，有很多现实没有的东西。”我带着幻想，进入了梦乡。
生2：渐渐地，我闭上了眼睛，再睁眼时，我呼了起来：“怎么会？这是哪儿？我不是在家睡觉吗？”
生3：可惜，只是个梦，如果是真的，我一定会爱上学校的！
第二组：
生1：我有一个发明家叔叔，他的脑海里充满了天马行空的妙想。因此，他有许多自己发明的小玩意。
生2：我最骄傲的发明是时光机，因此，只要说出你想去的地方，我都可以满足你。
……
通过分组展示上述片段，学生可以发现第一组习作犯了“梦境穿越病”;通过将“因此”删去与原句对比，发现第二组习作出现了“啰嗦病”。需注意的是，学生在习作的“先写后教”模式中，教师不应单凭初次批改的数据作为写话教学重点的始终，应做到在每一次的批改中分析得到一个教学“启示”。
（三）循循善诱，落实训练生长点
一节先写后教的习作指导课，除了赏析学生的原始状态的“童化”语言确定“病因”，對“病例”文章进行集中式“分诊把脉”，并用幽默诙谐的评价语给予“药方”，还需要从共性问题中落实训练生长点。笔者在学生本单元的习作文本中发现他们的思维狭窄，难以打开想象，因此，在作后指导课中，选取学生所熟悉、感兴趣的《流浪地球》题材为开端，循循善诱，让学生在天马行空中“脑洞大开”，打开思路。
师：相信同学们都对电影《流浪地球》并不陌生，主要讲述的是在不久后太阳即将毁灭，太阳系已经不适合人类生存，面对无可挽回的处境，人类计划启动“流浪地球”，打算带着地球一起逃离太阳系，寻找人类新家园的故事。你们又读过或观看过什么科幻故事？
生1：四年级的时候我读过《海底两万里》，阿龙纳斯教授乘坐尼摩船长的潜水艇在深海旅行，看见了许多罕见的海生动植物和水中奇异景象，又经历了搁浅、章鱼袭击等险情。
生2：我读过的科幻故事是《黑洞之旅》，主要讲了冒险家杰克到外太空探险，一不小心被黑洞巨大的引力吸进了黑洞，而开始了一段神奇的经历。
生3：我看过科幻电影《逆时营救》，主人公研究出了一项可使生物体进行时间旅行的技术，当研究快要成功之时，她的儿子却被神秘绑匪绑架了，为了挽救儿子的生命，主人公冒险用未完成的粒子技术一次又一次地返回到过去进行营救。
……
师：在大家的分享中，你发现科幻故事内容上有什么特点？
生1：大多与外太空有关。
生2：可以写发生在未来世界的故事。
生3：可以写地球上、外太空或其他空间上的历险记。
……
师：同学们发现了吗？提及科幻故事，我们都会首先将目光聚焦在外太空、地球、星际间，写穿越，写星球大战，写外星人入侵等，不要忽略了我们的身边出现的问题，这也是一个很好的选材切入点，即选取熟悉的场景易于入手，又能通过想象解决生活中想解决的问题。比如，你总是背不下来的文章有没有记忆面包？考试时时间不够会不会有时间暂停器？期盼着许久的外出由于一场雨而止步，可否发射一个太阳上天？科幻故事中出现的技术都会派上用场，用来解决故事中出现的问题：《流浪地球》为了躲避太阳爆发而想出将地球推离太阳系的疯狂主意;《逆时营救》用时间旅行的技术对主人公儿子进行营救;冒险家杰克由于黑洞展开了神奇经历。因此，除了讲清故事要素外，得注意情节离奇曲折，科学技术新颖有效，人物鲜活灵动。
通过上述的交流，将习作要求中的科学性、奇特性、故事性渗透给学生，使得上述前两者问题得以解决。
三、欣赏传趣，点燃“童心习作”的热情
儿童心理学提醒我们，儿童的行为需要教者的鼓励和赞赏，才能激发起他们更加强烈的参与和探究欲望。一篇习作的完成，对儿童来说，不亚于成人撰写论文的难易程度，儿童习作需要教师不留余力地欣赏，才能焕发学生的读者意识。课前，教师不对学生进行过多条条框框的指导，放手让学生写，让班级诞生出“一千个哈姆雷特”。在笔者看来，学生的每一篇作文，都是他们经过精心的打磨、大脑的多番运转生产出来的“宝宝”，在儿童世界里，当中的辛劳不亚于母亲十月怀胎的孕育。因此，需要教师在有限的时间里大力地去赞赏，从标点、题目、字句、段落，不留余力地去发现蕴含其中的闪光点，专门标注出小作者的姓名，增强学生习作的仪式感与成就感。教师的欣赏目光可以激发学生习作的乐趣与热情，在欣赏的助力下，教师作后精心的点拨，那些学生发自内心深处涌现出来的原汁原味的童趣句子，必定成为“种子句子”，在写话这片沃土上不断丰满、鲜活。真正体现了课标中的“重在培养学生写作的兴趣和自信心，让学生“易于动笔，乐于表达。”
其次，除了挖掘学生写话作品的闪光点进行欣赏，还可对发现写话问题的学生加以表扬，低段学生有强烈的表现欲，在诊断病句时，让发现问题的学生前去黑板上修改，这样一来，学生对句子”病症“印象更为深刻，自豪感也油然而生，学生的“童心习作”热情又一次燃起。
我国著名教育家陈鹤琴先生说：“让我们重温自己的童年时代吧，让我们再做回儿童吧。只有永远和儿童在一起，才能永葆童心，充满生命的活力，永远会懂你——儿童，我们的孩子们。”先写后教，学生初步的“裸写”是跟着感觉写的，没有考虑技巧，没有老师的“套路”，学生更能自由创作，看似没有章法，却有旁逸斜出的美;先教后写，教师教给的方法虽能给学生写话提供一个“拐杖”，但是这些事先的指导又更像一个框架，学生下笔时会思前想后，努力让自己的作文更符合要求，则少了一些童真童趣。写话贵在多练，在“先写后教”模式里，学生每学习的一篇写话经过最少两次的修改、三次的练写，可以说在多次的指导与修改中，学生与教师的思维不断碰撞，启示结合，对于学生写出好文章更为有益。让我们谨记陈鹤琴先生的教诲，先写后教，得启发，有启示，努力探索寻找连接学生精神家园之路，寻找打开儿童言语世界的“钥匙”，让学生习作文可以永葆童心，让童真童趣的赞歌回荡在儿童心灵。
参考文献：
[1]吴勇.儿童写作：习作教学出发的“原点”——关于“儿童写作”的认知与建构[J].中国教师，2009（13）.
[2]刘晓东.保卫童年[J].幼儿教育，2004（11）.
[3]顾琴.童心语文：核心素养下的价值追寻[J}.小学教学参考，2017（13）.
[4]何明涛.先写后教，呼唤“童心作文”的诞生[J].读写算，2019（6）：150-151.
[5]张建娥 .“先写后教 以写定教” 奏好习作学情诊断“三部曲” ——苏教版语文六上第四单元习作《介绍一种美味》例谈 [J].科学教育，2017（7）：98.
[6]朱自强.小学语文文学教育[M].东北师范大学出版社，2001.19.
[7]何捷.何捷老师的全程写作教学法[M].福建人民出版社，2019.