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新的课程观认为教材无非是一个典型的“范例”而已，这就要求教师们应树立全新的教学理念，既要尊重教材，又要敢于超越教材，变“教”教材为“用”教材，变紧扣教材为紧扣课程标准，结合现代社会实际和学生实际，联系学生的生活经验，重视课堂教学展开过程中的“生成性”问题。这种“生成性”，与“开放性”是相辅相成、相互渗透的。它是在教师的循循善诱（开放性）、学生的自主参与（创造性）、教师的灵活驾驭（善于捕捉、探究）中产生的。
一、 开放性的教与学是“生成性”的前提
教师在预设课堂教学过程时，应具有新课程理念下的开放性的教学意识，巧设开放性的教学环节，留有学生与教师互动互学的空间，培育供学生进行“创生”的土壤，从而激发学生创新的火花。如在教学中设问时，不满足于一种答案，巧妙地安排求异思维训练，安排想象性的续编故事，安排创造性的课文情节表演，安排课外阅读实践活动……这样，很自然地就把课内教学延伸到了课外，使一堂课在结束时，在学生脑海里不是画上句号，而是多了一些问号、省略号，在学生潜意识中不是满足于书本知识，而是多了一些追求新知的欲望，从而在真正意义上践行“用教材”的理念，重视了课堂教学的“生成性”。
二、 探究性的教与学是“生成性”的关键
语文课程标准要求学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。要实现这一目标，教师在教学预设中就必须有探究性的意识，设计出探究性的问题，从而在课堂上生成探究性的空间，促使学生运用已有的知识与经验进行探究性的学习。例如苏教版小学语文第二册《小松树和大松树》一文中，有这样一个片段：小松树对大松树说：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”大松树没有回答。全文中对大松树的描写也只有四个字“没有回答”，这是很容易使人忽略的一笔。教学这一片段时，我设计了这样一个问题：山上的小松树真的比山下的大松树高吗？答案很明白，似乎没有什么好探究的，但当我通过演示的方式把小松树从山上请下来与大松树站在一起时，全班学生呵呵地笑成了一团，这所生成的“笑”的空间正是我想要的探究性的空间。
师：小朋友，你们为什么笑呀？
生笑答：小松树太矮了！
生笑答：小松树长这么矮还在大松树面前自夸呢！真羞死人了！
生笑答：小松树，你真矮啊！……
师：大松树像你们一样笑话小松树了吗？
这时，小朋友们的笑声戛然而止，他们摇摇头似乎意识到了自己的失态、无礼、缺失宽容。这可是教师趁热打铁、引导学生主动探究的好时机。
师：“大松树没有回答”在想些什么呢？
小朋友们静静地开始认真思考。
生：小松树太小了，还不懂事，我不和他一般见识！
生：我是大哥哥，我不和他计较！更不能笑话他的矮小。
生：小松树有一天也会长大的，我就原谅他吧！……
这里，教师在大松树无声的空间里创设了“笑”的空间，这“笑”的空间与“大松树没有回答”形成了鲜明的对比，又生成了一个无声的教育空间，学生在这个无声的教育空间里层层探究，最终感悟到了自己的失态和大松树的宽容大度。这里，不需要教师苍白的说教，“大松树没有回答”却在学生的心灵深处碰撞出自我教育的火花，真可谓此时无声胜有声啊！
三、 创造性的教与学是“生成性”的保证
新课程改革要求在教学过程中应树立“以人为本”的新理念，充分尊重学生的主体精神和创新意识，以学生的主动参与、自主发展为准则，通过学生自主提问、自主讨论、自主选择、自主创造、自主领悟、自主体验的过程，激发学生的创新思维，培养学生的创新精神，开发学生的创新潜能，从而让他们在合作中学会合作，在交流中学会交流，在探索中增强探究的能力，完成一种隐性的“生成性”的教学任务。一个具有“生成性”意识的教师，当学生在课堂上跃跃欲试时，不应以自己的教学预设来束缚学生，而应有灵活驾驭课堂的能力，及时调控自己的教学策略，给学生腾出创新的时空，并善于捕捉学生创造性的火花，鼓励学生说出有创意的见解，为课堂教学的“生成性”提供滋生的沃土，为课堂教学的过程增添一些富有生命力的“亮点”。如我在口语交际课上让学生赞美春天时，预设了这样一个问题：“你会赞美春天吗？”这时，学生纷纷举手，有的说：“春天多美呀！”有的说：“春天太美了！”……这样说下去太过于平淡！于是，我启发道：“有用不同的方式赞美春天的吗？”学生稍作思考、讨论，便产生了创新性的见解：“老师，我想用诗来赞美春天。” “老师，我想用一幅画来赞美春天。” “老师，我想用歌声来赞美春天。” ……抓住这一个个富有创新性的教学生成点，我一一肯定了学生们的见解，就这样，课堂教学在声声赞美诗和赞美歌中展现出令人振奋的精彩。这种由师生共同参与的生成性的教与学，闪烁着创新的精神和创造性思维的火花，值得探讨。
当然，在课堂教学中，用教材教学与教学的生成性是辩证统一的。我们不能片面地追求教学的生成性，而忽视了用好教材这个典型的范例。二者应相互促进，相互渗透，共同服务于课堂教学过程，促进学生整体素质的提高，促进学生全面健康的发展。
（责编夏天）
一、 开放性的教与学是“生成性”的前提
教师在预设课堂教学过程时，应具有新课程理念下的开放性的教学意识，巧设开放性的教学环节，留有学生与教师互动互学的空间，培育供学生进行“创生”的土壤，从而激发学生创新的火花。如在教学中设问时，不满足于一种答案，巧妙地安排求异思维训练，安排想象性的续编故事，安排创造性的课文情节表演，安排课外阅读实践活动……这样，很自然地就把课内教学延伸到了课外，使一堂课在结束时，在学生脑海里不是画上句号，而是多了一些问号、省略号，在学生潜意识中不是满足于书本知识，而是多了一些追求新知的欲望，从而在真正意义上践行“用教材”的理念，重视了课堂教学的“生成性”。
二、 探究性的教与学是“生成性”的关键
语文课程标准要求学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。要实现这一目标，教师在教学预设中就必须有探究性的意识，设计出探究性的问题，从而在课堂上生成探究性的空间，促使学生运用已有的知识与经验进行探究性的学习。例如苏教版小学语文第二册《小松树和大松树》一文中，有这样一个片段：小松树对大松树说：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”大松树没有回答。全文中对大松树的描写也只有四个字“没有回答”，这是很容易使人忽略的一笔。教学这一片段时，我设计了这样一个问题：山上的小松树真的比山下的大松树高吗？答案很明白，似乎没有什么好探究的，但当我通过演示的方式把小松树从山上请下来与大松树站在一起时，全班学生呵呵地笑成了一团，这所生成的“笑”的空间正是我想要的探究性的空间。
师：小朋友，你们为什么笑呀？
生笑答：小松树太矮了！
生笑答：小松树长这么矮还在大松树面前自夸呢！真羞死人了！
生笑答：小松树，你真矮啊！……
师：大松树像你们一样笑话小松树了吗？
这时，小朋友们的笑声戛然而止，他们摇摇头似乎意识到了自己的失态、无礼、缺失宽容。这可是教师趁热打铁、引导学生主动探究的好时机。
师：“大松树没有回答”在想些什么呢？
小朋友们静静地开始认真思考。
生：小松树太小了，还不懂事，我不和他一般见识！
生：我是大哥哥，我不和他计较！更不能笑话他的矮小。
生：小松树有一天也会长大的，我就原谅他吧！……
这里，教师在大松树无声的空间里创设了“笑”的空间，这“笑”的空间与“大松树没有回答”形成了鲜明的对比，又生成了一个无声的教育空间，学生在这个无声的教育空间里层层探究，最终感悟到了自己的失态和大松树的宽容大度。这里，不需要教师苍白的说教，“大松树没有回答”却在学生的心灵深处碰撞出自我教育的火花，真可谓此时无声胜有声啊！
三、 创造性的教与学是“生成性”的保证
新课程改革要求在教学过程中应树立“以人为本”的新理念，充分尊重学生的主体精神和创新意识，以学生的主动参与、自主发展为准则，通过学生自主提问、自主讨论、自主选择、自主创造、自主领悟、自主体验的过程，激发学生的创新思维，培养学生的创新精神，开发学生的创新潜能，从而让他们在合作中学会合作，在交流中学会交流，在探索中增强探究的能力，完成一种隐性的“生成性”的教学任务。一个具有“生成性”意识的教师，当学生在课堂上跃跃欲试时，不应以自己的教学预设来束缚学生，而应有灵活驾驭课堂的能力，及时调控自己的教学策略，给学生腾出创新的时空，并善于捕捉学生创造性的火花，鼓励学生说出有创意的见解，为课堂教学的“生成性”提供滋生的沃土，为课堂教学的过程增添一些富有生命力的“亮点”。如我在口语交际课上让学生赞美春天时，预设了这样一个问题：“你会赞美春天吗？”这时，学生纷纷举手，有的说：“春天多美呀！”有的说：“春天太美了！”……这样说下去太过于平淡！于是，我启发道：“有用不同的方式赞美春天的吗？”学生稍作思考、讨论，便产生了创新性的见解：“老师，我想用诗来赞美春天。” “老师，我想用一幅画来赞美春天。” “老师，我想用歌声来赞美春天。” ……抓住这一个个富有创新性的教学生成点，我一一肯定了学生们的见解，就这样，课堂教学在声声赞美诗和赞美歌中展现出令人振奋的精彩。这种由师生共同参与的生成性的教与学，闪烁着创新的精神和创造性思维的火花，值得探讨。
当然，在课堂教学中，用教材教学与教学的生成性是辩证统一的。我们不能片面地追求教学的生成性，而忽视了用好教材这个典型的范例。二者应相互促进，相互渗透，共同服务于课堂教学过程，促进学生整体素质的提高，促进学生全面健康的发展。
（责编夏天）