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摘要
课程目标应为宣扬儿童文化的首要载体。但在现实中,儿童文化在幼儿园课程目标中却被忽略了,这主要表现在:儿童游戏文化的缺失、儿童个体文化的缺失、儿童共同体文化的缺失三个方面。通过透视这三个方面在幼儿园课程目标中的缺失,我们呼唤儿童文化回归课程,希望唤醒幼儿园课程自身的文化意识,让儿童文化选择是幼儿园课程目标文化重建的首要环节。
关键词
儿童文化幼儿园课程目标
儿童文化是指“在某一特定的时空状态下,儿童所特有和共有的思想方法、心理特点、情感特征、行为方式、世界观等,是儿童自己在其中决定其标准和价值观的文化。”福利特纳曾指出, 教师不仅要理解儿童的“ 自我世界” , 而且还要设置与这一自我世界相符合的课程, 引导儿童不断扩大理解世界和自我世界, 在增长知识的同时, 也获得多方面的发展。这一“ 自我世界” 就是儿童自己的世界, 是儿童的文化世界, 它是幼儿园课程开发的起点、标准和过滤器。幼儿园课程的任务就在于培育、提升这一“自我世界”, 从而扩大儿童的“理解视界”,达到对人类经验的理解, 并在此过程中获得发展。而这一任务的达成首要的就体现在幼儿园课程目标中,可以说,幼儿园课程目标无可代替地肩负着这样的重任。然而在现实中,我们看到幼儿园课程目标中儿童文化却常常被忽略。
一、儿童游戏文化的缺失
儿童游戏文化作为儿童文化的核心,是儿童文化的主要表现形式。儿童游戏文化充满热情、易变,凭感觉的成分多,同时充满张扬和想象力。并且儿童游戏文化的价值观也是多样化、易变的。儿童游戏文化的上述特点决定了幼儿园课程目标实施中不确定因素的存在,这就要求幼儿园课程目标必须处理好固着与灵活的关系。然而,现实中课程目标一旦确立,就成为金科玉律,不允许任何形式的改变与挑战。比如,中班一节美术课上,教师预设的目标是通过幼儿的剪纸能正确使用剪刀。在实际的教学中,孩子对各样颜色的纸产生了浓厚的兴趣,兴奋地议论着这些颜色,相互询问着自己不认识的颜色。教师发现这与原来的教学目标偏离了,立刻制止孩子的讨论,并大声斥责孩子:“谁要是今天不学会使用剪刀,老师就不给五角星!”说完,开始详细地示范如何使用剪刀。上述案例中,教师发现孩子的兴趣偏离了原有的教学目标,为完成目标,立即以训斥的方式将孩子的兴趣扼杀在摇篮中,照着预先的轨迹按部就班地进行活动。课程目标的实施过程中,这种情况的发生可谓是屡见不鲜。可以看出,不是目标去适应人,而往往是人去适应目标——教师和儿童必须克服困难努力迎合这一目标,为这一目标而教、而学、而活动、而游戏。这种本身就抽离了丰富多变的具体教育情境和具有鲜活个性的儿童的预定性目标,在这样的操作中愈发成为了静态的、死板的东西。那些课程表层的、显性的课程目标达成了,但儿童内心的情感、态度、审美情趣、价值观等隐性的目标却从课程目标中丢失了,只剩下干枯的行为,这种做法实际上是对儿童游戏权利的忽视,对儿童游戏文化的扼杀。
二、儿童个体文化的缺失
生命是独特的。先天遗传素质的差异,后天的生活环境的不同,成就了不同的生命体。所以,每一个儿童都是一个文化体,都是儿童文化的一个基本的、活生生的因素,他们共同构成、保存和更新着儿童文化及其独特性和多样性。课程目标文化实施的过程,既是儿童对课程目标文化学习和理解的过程,也是自我建构追儿童个体文化实现的过程。但在现实的幼儿园课程目标中,儿童个体文化却处于缺失状态。这主要在课程目标的整齐划一忽略了儿童个体文化的差异性。“自然界用尽所有的心力,尽可能使我们的一群孩子秉性各异,自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏其中,没有人能够确定或预言这些可能性。但有时作教师的,在对孩子教育的过程中,却要根除这种多样性,把我们的一群未来是多样的孩子变成性格一律的集体……在这种企图中,能够取得明显进步的唯一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。遗憾的是,在一定程度上可以做到这一点……而这种过程恰好可以和杀人相比”。这段话深刻揭示了教育对儿童个性的抹杀,原因之一必须归咎于课程目标的整齐划一。课程目标实施的现实中,功利化的教育将有关幼儿的一切都标准化,统一化,用同一把尺子评判在一次大班绘画活动中,在全体幼儿观看了“幸福的一家”的动画片后,教师要求画出自己“幸福的一家”。大部分孩子画了自己和爸爸妈妈、爷爷奶奶一起郊游、逛超市等,教师看了非常满意。有一个孩子却将自己的小宠物小猫比比和妈妈和他最喜欢的一本图画书画进去了,并兴奋地向老师讲述:“我觉得比比和书也是我们一家的,因为妈妈喜欢它们,爸爸喜欢它们,我也很喜欢它们。”教师听了,脸立刻沉了下来,带着怒意对孩子说:“书怎么成了你的一家啦?书能说话吗?让你画家人,又没让你画其它那些乱七糟八的东西!”这样的例子表示整齐划一的课程目标忽略了儿童个体文化,将孩子当做学习的机器,几十个孩子在一个固定的空间千篇一律地重复着相同的活动。
三、儿童共同体文化的缺失
儿童文化和成人文化一样,也是一种共同体文化。这种生动鲜活、张扬外显的共同体文化的主体——儿童并不是一个个循规蹈矩的木头人,他们有对这个世界独特的理解、有自己的奔放思想、有自己的行事方式。所以,儿童共同体文化不是对成人文化的简单复制,更多的是他们生命中文化基因的成长和外化。课程目标文化的实施需要引导儿童文化的成长与外化。但是,在现阶段,幼儿园课程目标实施文化中,存在着较为严重的儿童共同体文化缺失现象。这主要体现在以下几个方面:
一是约束了儿童共同体文化的发展。课程发展的历史表明,课程历来都是统治阶级权力、价值观念、意识形态的体现。毫无疑问,自古统治阶级的政治文化、意识形态无不具备霸权性。这样,课程作为这种统治阶级文化的宣传工具与控制的手段必然披上了霸权的外衣,课程的文化选择与加工的过程是霸权文化的建构并合法化的过程。意大利学者葛兰西(Gramsci,A.)认为现存社会结构的维护与延续,除了依靠镇压机关的力量外,还依靠“文化霸权”使被支配阶级除了无条件接受、服从统治阶级的文化外别无选择。在他看来,学校则是培养这种代理人的主要机构,而教师的主要职责就是传递“文化霸权”。教师“文化霸权”的存在让我们看到幼儿园课程目标的实施中儿童文化的忽略随处可见。幼儿拿水杯喝水时,必须按照教师规定的路线,这样教师可以一眼看清所有的幼儿,及时制止违规行为;教师活动引导提问时,必须按照教师心目中的标准答案回答,不允许有标准答案之外的想法,这样才能按照教师事先设计好的思路进行活动;教室的墙面设计,必须由教师说了算,版面的内容、设计等也由教师一手包办。可以说,教师的文化霸权充斥着课程目标实施中的每一个角落。这使得儿童文化无从寻觅。
二是课程目标忽略了儿童的需要。虽然在课程目标的确立中,教师会将情感领域的目标作为首要目标。但在课程目标的具体实施过程中,我们看到大多数教师又走上了“只重学习、技能”的老路。由于过于强调认知领域的目标,不重视情感领域的目标,所以我们看到幼儿园里照图识字、反复的加减运算、反复的某个动作训练的现象依然存在。这样的教育忽视了儿童身心全面和谐发展的需要;忽视儿童主动参与、交流、合作与探究等多种形式的学习的需要。这样的教育所造就的只是一个个学习的机器,诸如学习习惯、人生态度、创新意识和创新能力此类的可贵品质的培养更是无从谈起。
综上所述,课程目标本该成为彰显与宣扬儿童文化的首要载体。但在现实中,儿童文化在幼儿园课程目标中却被忽略了,这对儿童发展不利。所以,我们呼唤着儿童文化回归课程,沉积于课程目标,唤醒幼儿园课程自身的文化意识,让儿童文化选择成为幼儿园课程目标文化重建的首要环节!
参考文
[1]陈桂生.新课程改革对教育学的呼唤.全球教育展望,2005(7)
[2]黄钟敬.课程文化释义——一种分析框架.学术探索,2002(1)
[3]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社,2002
[4]李健.文化变迁与教育关系的研究.兰州教育学院学报(社会科学版),1996(1)
[5]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社,1996.
[6]孙晓珂.幼儿园课程目标文化的反思与重建.东北师范大学硕士论文,2006.
[7]钟启泉.“学校知识”与课程标准.教育研究,2000(1)
课程目标应为宣扬儿童文化的首要载体。但在现实中,儿童文化在幼儿园课程目标中却被忽略了,这主要表现在:儿童游戏文化的缺失、儿童个体文化的缺失、儿童共同体文化的缺失三个方面。通过透视这三个方面在幼儿园课程目标中的缺失,我们呼唤儿童文化回归课程,希望唤醒幼儿园课程自身的文化意识,让儿童文化选择是幼儿园课程目标文化重建的首要环节。
关键词
儿童文化幼儿园课程目标
儿童文化是指“在某一特定的时空状态下,儿童所特有和共有的思想方法、心理特点、情感特征、行为方式、世界观等,是儿童自己在其中决定其标准和价值观的文化。”福利特纳曾指出, 教师不仅要理解儿童的“ 自我世界” , 而且还要设置与这一自我世界相符合的课程, 引导儿童不断扩大理解世界和自我世界, 在增长知识的同时, 也获得多方面的发展。这一“ 自我世界” 就是儿童自己的世界, 是儿童的文化世界, 它是幼儿园课程开发的起点、标准和过滤器。幼儿园课程的任务就在于培育、提升这一“自我世界”, 从而扩大儿童的“理解视界”,达到对人类经验的理解, 并在此过程中获得发展。而这一任务的达成首要的就体现在幼儿园课程目标中,可以说,幼儿园课程目标无可代替地肩负着这样的重任。然而在现实中,我们看到幼儿园课程目标中儿童文化却常常被忽略。
一、儿童游戏文化的缺失
儿童游戏文化作为儿童文化的核心,是儿童文化的主要表现形式。儿童游戏文化充满热情、易变,凭感觉的成分多,同时充满张扬和想象力。并且儿童游戏文化的价值观也是多样化、易变的。儿童游戏文化的上述特点决定了幼儿园课程目标实施中不确定因素的存在,这就要求幼儿园课程目标必须处理好固着与灵活的关系。然而,现实中课程目标一旦确立,就成为金科玉律,不允许任何形式的改变与挑战。比如,中班一节美术课上,教师预设的目标是通过幼儿的剪纸能正确使用剪刀。在实际的教学中,孩子对各样颜色的纸产生了浓厚的兴趣,兴奋地议论着这些颜色,相互询问着自己不认识的颜色。教师发现这与原来的教学目标偏离了,立刻制止孩子的讨论,并大声斥责孩子:“谁要是今天不学会使用剪刀,老师就不给五角星!”说完,开始详细地示范如何使用剪刀。上述案例中,教师发现孩子的兴趣偏离了原有的教学目标,为完成目标,立即以训斥的方式将孩子的兴趣扼杀在摇篮中,照着预先的轨迹按部就班地进行活动。课程目标的实施过程中,这种情况的发生可谓是屡见不鲜。可以看出,不是目标去适应人,而往往是人去适应目标——教师和儿童必须克服困难努力迎合这一目标,为这一目标而教、而学、而活动、而游戏。这种本身就抽离了丰富多变的具体教育情境和具有鲜活个性的儿童的预定性目标,在这样的操作中愈发成为了静态的、死板的东西。那些课程表层的、显性的课程目标达成了,但儿童内心的情感、态度、审美情趣、价值观等隐性的目标却从课程目标中丢失了,只剩下干枯的行为,这种做法实际上是对儿童游戏权利的忽视,对儿童游戏文化的扼杀。
二、儿童个体文化的缺失
生命是独特的。先天遗传素质的差异,后天的生活环境的不同,成就了不同的生命体。所以,每一个儿童都是一个文化体,都是儿童文化的一个基本的、活生生的因素,他们共同构成、保存和更新着儿童文化及其独特性和多样性。课程目标文化实施的过程,既是儿童对课程目标文化学习和理解的过程,也是自我建构追儿童个体文化实现的过程。但在现实的幼儿园课程目标中,儿童个体文化却处于缺失状态。这主要在课程目标的整齐划一忽略了儿童个体文化的差异性。“自然界用尽所有的心力,尽可能使我们的一群孩子秉性各异,自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏其中,没有人能够确定或预言这些可能性。但有时作教师的,在对孩子教育的过程中,却要根除这种多样性,把我们的一群未来是多样的孩子变成性格一律的集体……在这种企图中,能够取得明显进步的唯一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。遗憾的是,在一定程度上可以做到这一点……而这种过程恰好可以和杀人相比”。这段话深刻揭示了教育对儿童个性的抹杀,原因之一必须归咎于课程目标的整齐划一。课程目标实施的现实中,功利化的教育将有关幼儿的一切都标准化,统一化,用同一把尺子评判在一次大班绘画活动中,在全体幼儿观看了“幸福的一家”的动画片后,教师要求画出自己“幸福的一家”。大部分孩子画了自己和爸爸妈妈、爷爷奶奶一起郊游、逛超市等,教师看了非常满意。有一个孩子却将自己的小宠物小猫比比和妈妈和他最喜欢的一本图画书画进去了,并兴奋地向老师讲述:“我觉得比比和书也是我们一家的,因为妈妈喜欢它们,爸爸喜欢它们,我也很喜欢它们。”教师听了,脸立刻沉了下来,带着怒意对孩子说:“书怎么成了你的一家啦?书能说话吗?让你画家人,又没让你画其它那些乱七糟八的东西!”这样的例子表示整齐划一的课程目标忽略了儿童个体文化,将孩子当做学习的机器,几十个孩子在一个固定的空间千篇一律地重复着相同的活动。
三、儿童共同体文化的缺失
儿童文化和成人文化一样,也是一种共同体文化。这种生动鲜活、张扬外显的共同体文化的主体——儿童并不是一个个循规蹈矩的木头人,他们有对这个世界独特的理解、有自己的奔放思想、有自己的行事方式。所以,儿童共同体文化不是对成人文化的简单复制,更多的是他们生命中文化基因的成长和外化。课程目标文化的实施需要引导儿童文化的成长与外化。但是,在现阶段,幼儿园课程目标实施文化中,存在着较为严重的儿童共同体文化缺失现象。这主要体现在以下几个方面:
一是约束了儿童共同体文化的发展。课程发展的历史表明,课程历来都是统治阶级权力、价值观念、意识形态的体现。毫无疑问,自古统治阶级的政治文化、意识形态无不具备霸权性。这样,课程作为这种统治阶级文化的宣传工具与控制的手段必然披上了霸权的外衣,课程的文化选择与加工的过程是霸权文化的建构并合法化的过程。意大利学者葛兰西(Gramsci,A.)认为现存社会结构的维护与延续,除了依靠镇压机关的力量外,还依靠“文化霸权”使被支配阶级除了无条件接受、服从统治阶级的文化外别无选择。在他看来,学校则是培养这种代理人的主要机构,而教师的主要职责就是传递“文化霸权”。教师“文化霸权”的存在让我们看到幼儿园课程目标的实施中儿童文化的忽略随处可见。幼儿拿水杯喝水时,必须按照教师规定的路线,这样教师可以一眼看清所有的幼儿,及时制止违规行为;教师活动引导提问时,必须按照教师心目中的标准答案回答,不允许有标准答案之外的想法,这样才能按照教师事先设计好的思路进行活动;教室的墙面设计,必须由教师说了算,版面的内容、设计等也由教师一手包办。可以说,教师的文化霸权充斥着课程目标实施中的每一个角落。这使得儿童文化无从寻觅。
二是课程目标忽略了儿童的需要。虽然在课程目标的确立中,教师会将情感领域的目标作为首要目标。但在课程目标的具体实施过程中,我们看到大多数教师又走上了“只重学习、技能”的老路。由于过于强调认知领域的目标,不重视情感领域的目标,所以我们看到幼儿园里照图识字、反复的加减运算、反复的某个动作训练的现象依然存在。这样的教育忽视了儿童身心全面和谐发展的需要;忽视儿童主动参与、交流、合作与探究等多种形式的学习的需要。这样的教育所造就的只是一个个学习的机器,诸如学习习惯、人生态度、创新意识和创新能力此类的可贵品质的培养更是无从谈起。
综上所述,课程目标本该成为彰显与宣扬儿童文化的首要载体。但在现实中,儿童文化在幼儿园课程目标中却被忽略了,这对儿童发展不利。所以,我们呼唤着儿童文化回归课程,沉积于课程目标,唤醒幼儿园课程自身的文化意识,让儿童文化选择成为幼儿园课程目标文化重建的首要环节!
参考文
[1]陈桂生.新课程改革对教育学的呼唤.全球教育展望,2005(7)
[2]黄钟敬.课程文化释义——一种分析框架.学术探索,2002(1)
[3]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社,2002
[4]李健.文化变迁与教育关系的研究.兰州教育学院学报(社会科学版),1996(1)
[5]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社,1996.
[6]孙晓珂.幼儿园课程目标文化的反思与重建.东北师范大学硕士论文,2006.
[7]钟启泉.“学校知识”与课程标准.教育研究,2000(1)