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荷兰的教育体系分小学、中学、大学及大学后教育四个层次，施行12年义务教育。在荷兰5～16岁青少年要接受义务教育，免费入学。小学毕业后分别进入不同性质的中学接受教育，根据学生在学习过程中的表现分别进入高级中等职业学校、高等专业学院以及大学学习。荷兰是一个十分重视教师教育的国家，既抓好培养教师的教师，又抓好在培养教师过程中的教学实践。20世纪60年代中期开始，荷兰开始对教师“量”的需求走向对教师“质”的需求，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。荷兰的教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。80年代以来，教师专业化要求的高质量教师不仅是有知识、有学问的人，而且是终身学习的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
一、20世纪60年代以来荷兰教师教育研究的发展历程
二战之后，荷兰的教师教育研究开始兴起并经历了四个主要发展阶段。
(一)起步发展阶段(20世纪60年代前期)
在这一时期，荷兰各层次教育开始发展。人们开始关注为荷兰的教育改革培养合格且高质量的教师，好的教师能带来更好的教育，好的教育才能促进社会发展。在此基础上，一些教育研究者提出为了改革教育政策及更好的教育体系，应该进行教师教育研究，并提出了“我们能改变世界”的口号。何为学习以及如何教成为两大研究热点。
这一时期，白俄罗斯的维果茨基(Lev Vygotsky，1896～1934)的一些著作颇受荷兰研究者的推崇。维果茨基主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他因心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对荷兰的教育学和心理学产生了广泛的影响。美国著名的哲学家和教育家杜威(John Dewey，1859～1952)对旧教育的批判，对教育本质的独特认识，确立儿童在教育中的中心地位等教育思想也对荷兰的教师教育研究有着重要的影响。
(二)自觉研究阶段(1965～1975年)
这一时期，荷兰的教师教育研究开始寻求其“研究的合理性”，研究者尝试从人类学、文学、文化历史学等视角对教师教育进行多学科的实证研究，并于1972年建立了荷兰教育研究协会。此时，受行为主义理论影响，荷兰的教师研究更多关注的是教师的行为特征。行为主义者认为：学习是经验引起的行为变化。学生的学习行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。教师的教学行为影响学生的学习行为，进而影响学生的学习效果。
(三)成熟完善阶段(1975～1985年)
进入20世纪70年代后期，荷兰开始把教师教育放在一个更大的背景下来考虑，认为应把职前培养和职后培训都纳入教师教育的范畴。教师教育应该是一种职业教育，这种职业性要求从事教师教育人员不仅关注当前的教学，更要关注教师实际教学的改善。因此，荷兰对从事教师教育的教师要求是很高的，制定了一整套教师教育教师的专业标准，教师教育的教师应成为学生专业发展的促进者和督导者。教师应该做到，第一，善于解决未来教师或进修教师所遇到的具体问题，包括学科教学问题，第三，养成专业反思的习惯；第三，善于与学生沟通，并能促进学生之间的沟通：第四，加强整合，特别是理论与实践，不同学科之间的整合：一第五，要尽可能多渠道获取知识。
(四)蓬勃发展阶段(1985年至今)
此时，教师教育基本被荷兰学术界界定为一个学习问题。这种定位的研究认为，优秀的教师应该是专业人员，他们有着渊博的学科内容知识和教育学方面的知识，能够做出合理的决策，快速地建构课程，知道如何在整个职业生涯中不断地学习。相应地，教师培养项目的目标应是设计社会的、组织的和智力的情景，使得未来的教师能够在其中习得所需的知识、技能和培养其作为决策者所必需的心理倾向。这时，教师教育中教师的整体地位得到了提升，教师不再是被动的受训者，而是主动的学习者。
二、莱顿大学教育研究院教师教育研究的内容
成立于1995年的莱顿大学教育研究院(ICLON)是独立的教师教育教学培训、咨询和研究机构。其开展的服务项目包括：本科生和研究生教师的教育、教师培训服务、教育规划与改革、教职员工发展和组织发展等。培训侧重如何用英语教学、数字化或网络化学习、如何使用网络教学管理平台等等。
20世纪90年代以来，随着教学研究范式的转移，I—CLON从建院开始就注重对教师思维的研究，重视教师内在认知历程对教学行为的影响，认为教师的教学行为与教师教学前、中、后的思考有关。ICLON的研究项目中包括了三个相互联系的主题，在每个研究主题中又有一系列的研究课题。
第一个研究主题是教师知识。“教师知识有哪些组成要素”是这一研究主题主要关注的问题(例如：“课程改革中化学教师的教学观与学习观”研究)。实践理性指导下的教学研究发现，面对复杂多变、充满不确定性的课堂，决定教师行为、影响课堂教学的唯一决定性因素并非来自于先前智力行为的知识，而是他们在行动中获得的知识——教师实践性知识。ICLON研究“教师知识”的主要目的是认真考察教师知识所存在的问题，加强教师知识模型的研究，构建合理的教师知识结构，实现教师角色转变，促进教师专业发展与教学效率提高，从而促进新课程建设，最终提高教育教学质量。
第二个研究主题是教师专业发展研究，特别是在不同学习环境下的教师知识构建研究(例如：“在合作环境中的教师学习”研究)。该研究主题主要考察特定学习环境对教师学习的影响。教师专业发展系教师参与有系统设计的专业成长活动，以增进其专业知能、强化其专业态度和改变其专业行为，进而提升教学效能和扩大学生学习效果。教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育。
第三个研究主题是对教师能力评价的研究(例如“教师评价的有效性：个体评价与集体评价的对比研究”研究)。对教师能力的评价将对教师的专业发展产生重要的影响，I—CLON将教师能力评价列为单独的研究主题，主要是研究不同的评价过程和设计特点对教师发展性评价的影响。教师发展性评价是面向教师未来发展的期望性评价，它以教师为中心，强调教师在评价中的主体地位，注重管理者和教师的平等对话。
三、荷兰教师教育研究的启示
教师是增进教学活动有效性和促进学生学习发展的关键，教师也是影响教育改革成败的关键。近年来随着我国教育改革的深化，教师教育研究也已成为教育研究领域中的一个热点。
纵观荷兰教师教育研究发展的经验，我们可以看到：荷兰的教师教育研究紧跟教师教育改革的发展和需要，其研究的视角经历了为改革教师教育的课程设置、教学评价体系而寻找教师行为特征的信息，到改变教师自身知识结构和信念，再发展到阐明和揭示教师认知活动的结构和规律的转变。整个教师教育研究越来越注重从整体上阐释教师心理活动的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。这些变化发展对拓展我国教师教育研究的视野，提升教师实证研究和理论研究的水平，促进教师教育研究和教师专业化发展，具有现实的理论参考价值。
(作者单位：厦门大学教育研究院 责任编辑：陈玉龙)
一、20世纪60年代以来荷兰教师教育研究的发展历程
二战之后，荷兰的教师教育研究开始兴起并经历了四个主要发展阶段。
(一)起步发展阶段(20世纪60年代前期)
在这一时期，荷兰各层次教育开始发展。人们开始关注为荷兰的教育改革培养合格且高质量的教师，好的教师能带来更好的教育，好的教育才能促进社会发展。在此基础上，一些教育研究者提出为了改革教育政策及更好的教育体系，应该进行教师教育研究，并提出了“我们能改变世界”的口号。何为学习以及如何教成为两大研究热点。
这一时期，白俄罗斯的维果茨基(Lev Vygotsky，1896～1934)的一些著作颇受荷兰研究者的推崇。维果茨基主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他因心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对荷兰的教育学和心理学产生了广泛的影响。美国著名的哲学家和教育家杜威(John Dewey，1859～1952)对旧教育的批判，对教育本质的独特认识，确立儿童在教育中的中心地位等教育思想也对荷兰的教师教育研究有着重要的影响。
(二)自觉研究阶段(1965～1975年)
这一时期，荷兰的教师教育研究开始寻求其“研究的合理性”，研究者尝试从人类学、文学、文化历史学等视角对教师教育进行多学科的实证研究，并于1972年建立了荷兰教育研究协会。此时，受行为主义理论影响，荷兰的教师研究更多关注的是教师的行为特征。行为主义者认为：学习是经验引起的行为变化。学生的学习行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。教师的教学行为影响学生的学习行为，进而影响学生的学习效果。
(三)成熟完善阶段(1975～1985年)
进入20世纪70年代后期，荷兰开始把教师教育放在一个更大的背景下来考虑，认为应把职前培养和职后培训都纳入教师教育的范畴。教师教育应该是一种职业教育，这种职业性要求从事教师教育人员不仅关注当前的教学，更要关注教师实际教学的改善。因此，荷兰对从事教师教育的教师要求是很高的，制定了一整套教师教育教师的专业标准，教师教育的教师应成为学生专业发展的促进者和督导者。教师应该做到，第一，善于解决未来教师或进修教师所遇到的具体问题，包括学科教学问题，第三，养成专业反思的习惯；第三，善于与学生沟通，并能促进学生之间的沟通：第四，加强整合，特别是理论与实践，不同学科之间的整合：一第五，要尽可能多渠道获取知识。
(四)蓬勃发展阶段(1985年至今)
此时，教师教育基本被荷兰学术界界定为一个学习问题。这种定位的研究认为，优秀的教师应该是专业人员，他们有着渊博的学科内容知识和教育学方面的知识，能够做出合理的决策，快速地建构课程，知道如何在整个职业生涯中不断地学习。相应地，教师培养项目的目标应是设计社会的、组织的和智力的情景，使得未来的教师能够在其中习得所需的知识、技能和培养其作为决策者所必需的心理倾向。这时，教师教育中教师的整体地位得到了提升，教师不再是被动的受训者，而是主动的学习者。
二、莱顿大学教育研究院教师教育研究的内容
成立于1995年的莱顿大学教育研究院(ICLON)是独立的教师教育教学培训、咨询和研究机构。其开展的服务项目包括：本科生和研究生教师的教育、教师培训服务、教育规划与改革、教职员工发展和组织发展等。培训侧重如何用英语教学、数字化或网络化学习、如何使用网络教学管理平台等等。
20世纪90年代以来，随着教学研究范式的转移，I—CLON从建院开始就注重对教师思维的研究，重视教师内在认知历程对教学行为的影响，认为教师的教学行为与教师教学前、中、后的思考有关。ICLON的研究项目中包括了三个相互联系的主题，在每个研究主题中又有一系列的研究课题。
第一个研究主题是教师知识。“教师知识有哪些组成要素”是这一研究主题主要关注的问题(例如：“课程改革中化学教师的教学观与学习观”研究)。实践理性指导下的教学研究发现，面对复杂多变、充满不确定性的课堂，决定教师行为、影响课堂教学的唯一决定性因素并非来自于先前智力行为的知识，而是他们在行动中获得的知识——教师实践性知识。ICLON研究“教师知识”的主要目的是认真考察教师知识所存在的问题，加强教师知识模型的研究，构建合理的教师知识结构，实现教师角色转变，促进教师专业发展与教学效率提高，从而促进新课程建设，最终提高教育教学质量。
第二个研究主题是教师专业发展研究，特别是在不同学习环境下的教师知识构建研究(例如：“在合作环境中的教师学习”研究)。该研究主题主要考察特定学习环境对教师学习的影响。教师专业发展系教师参与有系统设计的专业成长活动，以增进其专业知能、强化其专业态度和改变其专业行为，进而提升教学效能和扩大学生学习效果。教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育。
第三个研究主题是对教师能力评价的研究(例如“教师评价的有效性：个体评价与集体评价的对比研究”研究)。对教师能力的评价将对教师的专业发展产生重要的影响，I—CLON将教师能力评价列为单独的研究主题，主要是研究不同的评价过程和设计特点对教师发展性评价的影响。教师发展性评价是面向教师未来发展的期望性评价，它以教师为中心，强调教师在评价中的主体地位，注重管理者和教师的平等对话。
三、荷兰教师教育研究的启示
教师是增进教学活动有效性和促进学生学习发展的关键，教师也是影响教育改革成败的关键。近年来随着我国教育改革的深化，教师教育研究也已成为教育研究领域中的一个热点。
纵观荷兰教师教育研究发展的经验，我们可以看到：荷兰的教师教育研究紧跟教师教育改革的发展和需要，其研究的视角经历了为改革教师教育的课程设置、教学评价体系而寻找教师行为特征的信息，到改变教师自身知识结构和信念，再发展到阐明和揭示教师认知活动的结构和规律的转变。整个教师教育研究越来越注重从整体上阐释教师心理活动的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。这些变化发展对拓展我国教师教育研究的视野，提升教师实证研究和理论研究的水平，促进教师教育研究和教师专业化发展，具有现实的理论参考价值。
(作者单位：厦门大学教育研究院 责任编辑：陈玉龙)