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摘要：许多教师在实际教学中易采用建构主义理论来指导教学。但是，这一理论在践行中遇到了如下现实的问题：创设情境的局限、师生角色定位的冲突、组织协作学习的困惑、学习评价的两难。
关键词：数学教学；建构主义理论；问题
中图分类号：G420文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-074-1
建构主义理论与当今人们的教育理智相吻合，因而受到了广泛的关注，许多教师都在研究和实践中。但是，随着这种研究和实践的深入，越来越多的人发现，运用这种理论指导教学必须面对如下几个现实问题。
一、创设情境的局限
建构主义的教学要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设接近实际的情境进行教学，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用原有认知结构的有关知识与经验去“同化”当前学习的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。传统的课堂讲授，由于不具备实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
建构主义教学把创设情境作为必不可少的基础环节，而且对这一环节的要求极高，除了要与主题相关、尽可能真实、资源丰富外，还要有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。因此，很好的情境创设，离不开两个基础：一是学校极为丰富的教学资源，二是教师课前付出数倍于传统备课工作量的准备资源的劳动。就学校资源而言，各学校差异很大，其发展只能是渐进的。
目前创设情境的现实选择是因陋就简，因地制宜，讲究实用。
二、师生角色定位的冲突
建构主义的教学要求以师生角色平等为基础，造就师生关系和谐、课堂气氛民主的氛围。但是，要造就这种角色平等、关系和谐、气氛民主的局面确非易事。
当前学校管理普遍借鉴企业管理模式，实行“科学”管理，自上而下，逐层布控，统一规范。“一切被量化，教学被异化为量化操作的‘技术’活动，教师变成了‘技工’，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。这里制造了一个‘全景敞视’场域，一个被‘宰制的空间’，一个权力被滥用的陷阱，一个‘管理主义’盛行的时代。”这种制度一旦形成，便有着巨大的历史惯性，非一朝一夕所能改变。在这种制度下，任何有悖“科学”管理而进行偏重于人本主义的尝试都是举步维艰的。譬如，现在小学语文课时占总课时的1/6—1/8，若某班的语文老师进行建构主义的教学实践，只能运用1/6—1/8的课时，试想，一个班级1/6—1/8的课时在搞建构主义，5/6—7/8的课时在搞“凯洛夫主义”，学生只在极少的时间里被尊为学习的主人，大多数时间里被视为学习的奴隶，如此情形，即使皮亚杰亲自到场，他在1/6—1/8的教学时间里折腾出建构主义的角色平等来，难度也是不小的。
因此，要造就建构主义所倡导的“角色平等、关系和谐、气氛民主”的师生关系，就必须借助行政的力量进行“协同作战”，“协同”的规模至少是一个学校，即整个学校，从管理者到全体教师共同营造建构主义的教学氛围，全体教师共同进行角色定位。
三、组织协作学习的困惑
由于现行班级规模一般较大，而一个班级内部每个学习者都有自己的经验世界和认知水平，不同的学习者可能会对某种问题形成不同的假设和推论，作为协作学习组织者的教师的最大困惑在于建立协作小组的技术问题。如何根据学习的需要即时建立这种小组并使之运转？如何确保全班每个学生都能参与表达、聆听、接纳、争辩、互助、反思、评判？如何确保经验世界狭隘、认知水平低下的学习者跟得上小组协作的节奏？如何确保经验世界宽广、认知水平超群的学习者得到应有发展而不被“钝化”？如此等等，我们在实验中发现，顾了此，就会失去彼，我们虽常常根据教学实际和协作情况不断“优化”小组的构成，但我们感到，在现行班级授课制的背景下，将一规模较大的班级，划分出一系列兼顾各方面的“完美”的协作小组实在太难了。
稳妥的做法是：变革单一集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与协作学习两种基本组织形式交替运用，并不断研究和总结协作学习的典型“案例”，在不断的研究和总结中，逐步将组织协作学习的成功经验推广开来。
四、学习评价的两难
建构主义的学习评价内容包含三个方面：（1）自主学习能力（对个体成长有利，很有价值）；（2）对小组协作学习所作的贡献（对后继协作起激励作用）；（3）是否完成对所学知识的意义建构（这一方面，允许多元）。以上评价是很有意义的评价，通过评价，可以激励学生进一步去建构。
建构主义评价目标着眼学生个性的长远发展。但是，师生要在短时间内不断接受教学成绩的功利性测试评价，这种评价关系教师的切身利益和学生的升学，其巨大的社会威慑力不容置疑，因此虽急功近利，不利于学生的长远发展，却有着广泛的“群众基础”。
由于价值取向上的不同，教师在组织学习评价时，不得不面临两难的选择：
——用建构主义的学习评价原则指向认知、能力、情感、意志等广阔空间，允许学生的意义建构多元化，无标准答案，目标学生个性的长远发展。
——用应试教育的学习评价手段（考试）指向认知领域的狭小空间，评价的依据是标准答案，无视学生的个体差异的客观存在，无视多元化意义建构的合理性，不顾学生的长远发展。
考试评价的改革非一朝一夕的事，目前，建构主义的教学实践者要注意研究两难选择中的“平衡”艺术，在可能的情况下，尽量照顾情感、意志等领域，尽量照顾学生个性的差异。
关键词：数学教学；建构主义理论；问题
中图分类号：G420文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-074-1
建构主义理论与当今人们的教育理智相吻合，因而受到了广泛的关注，许多教师都在研究和实践中。但是，随着这种研究和实践的深入，越来越多的人发现，运用这种理论指导教学必须面对如下几个现实问题。
一、创设情境的局限
建构主义的教学要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设接近实际的情境进行教学，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用原有认知结构的有关知识与经验去“同化”当前学习的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。传统的课堂讲授，由于不具备实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
建构主义教学把创设情境作为必不可少的基础环节，而且对这一环节的要求极高，除了要与主题相关、尽可能真实、资源丰富外，还要有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。因此，很好的情境创设，离不开两个基础：一是学校极为丰富的教学资源，二是教师课前付出数倍于传统备课工作量的准备资源的劳动。就学校资源而言，各学校差异很大，其发展只能是渐进的。
目前创设情境的现实选择是因陋就简，因地制宜，讲究实用。
二、师生角色定位的冲突
建构主义的教学要求以师生角色平等为基础，造就师生关系和谐、课堂气氛民主的氛围。但是，要造就这种角色平等、关系和谐、气氛民主的局面确非易事。
当前学校管理普遍借鉴企业管理模式，实行“科学”管理，自上而下，逐层布控，统一规范。“一切被量化，教学被异化为量化操作的‘技术’活动，教师变成了‘技工’，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。这里制造了一个‘全景敞视’场域，一个被‘宰制的空间’，一个权力被滥用的陷阱，一个‘管理主义’盛行的时代。”这种制度一旦形成，便有着巨大的历史惯性，非一朝一夕所能改变。在这种制度下，任何有悖“科学”管理而进行偏重于人本主义的尝试都是举步维艰的。譬如，现在小学语文课时占总课时的1/6—1/8，若某班的语文老师进行建构主义的教学实践，只能运用1/6—1/8的课时，试想，一个班级1/6—1/8的课时在搞建构主义，5/6—7/8的课时在搞“凯洛夫主义”，学生只在极少的时间里被尊为学习的主人，大多数时间里被视为学习的奴隶，如此情形，即使皮亚杰亲自到场，他在1/6—1/8的教学时间里折腾出建构主义的角色平等来，难度也是不小的。
因此，要造就建构主义所倡导的“角色平等、关系和谐、气氛民主”的师生关系，就必须借助行政的力量进行“协同作战”，“协同”的规模至少是一个学校，即整个学校，从管理者到全体教师共同营造建构主义的教学氛围，全体教师共同进行角色定位。
三、组织协作学习的困惑
由于现行班级规模一般较大，而一个班级内部每个学习者都有自己的经验世界和认知水平，不同的学习者可能会对某种问题形成不同的假设和推论，作为协作学习组织者的教师的最大困惑在于建立协作小组的技术问题。如何根据学习的需要即时建立这种小组并使之运转？如何确保全班每个学生都能参与表达、聆听、接纳、争辩、互助、反思、评判？如何确保经验世界狭隘、认知水平低下的学习者跟得上小组协作的节奏？如何确保经验世界宽广、认知水平超群的学习者得到应有发展而不被“钝化”？如此等等，我们在实验中发现，顾了此，就会失去彼，我们虽常常根据教学实际和协作情况不断“优化”小组的构成，但我们感到，在现行班级授课制的背景下，将一规模较大的班级，划分出一系列兼顾各方面的“完美”的协作小组实在太难了。
稳妥的做法是：变革单一集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与协作学习两种基本组织形式交替运用，并不断研究和总结协作学习的典型“案例”，在不断的研究和总结中，逐步将组织协作学习的成功经验推广开来。
四、学习评价的两难
建构主义的学习评价内容包含三个方面：（1）自主学习能力（对个体成长有利，很有价值）；（2）对小组协作学习所作的贡献（对后继协作起激励作用）；（3）是否完成对所学知识的意义建构（这一方面，允许多元）。以上评价是很有意义的评价，通过评价，可以激励学生进一步去建构。
建构主义评价目标着眼学生个性的长远发展。但是，师生要在短时间内不断接受教学成绩的功利性测试评价，这种评价关系教师的切身利益和学生的升学，其巨大的社会威慑力不容置疑，因此虽急功近利，不利于学生的长远发展，却有着广泛的“群众基础”。
由于价值取向上的不同，教师在组织学习评价时，不得不面临两难的选择：
——用建构主义的学习评价原则指向认知、能力、情感、意志等广阔空间，允许学生的意义建构多元化，无标准答案，目标学生个性的长远发展。
——用应试教育的学习评价手段（考试）指向认知领域的狭小空间，评价的依据是标准答案，无视学生的个体差异的客观存在，无视多元化意义建构的合理性，不顾学生的长远发展。
考试评价的改革非一朝一夕的事，目前，建构主义的教学实践者要注意研究两难选择中的“平衡”艺术，在可能的情况下，尽量照顾情感、意志等领域，尽量照顾学生个性的差异。