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通识教育作为一种教育理念已逐渐为国内高校所认同并以通识教育课程作为载体加以实践,但在部分地方本科院校由于面临种种因素制约而推进缓慢。广州大学作为一所地方本科院校,自2001年合并组建以来,通过采取“增课源、建精品、更理念、严准入、编指南、购平台”等建设举措,课程体系从无到有,从杂乱到有序,教学内容由浅到深,由泛到精,通识教育的内涵不断丰富,教学质量稳步提升,探索出了一条契合地方本科院校特质及需求的通识教育发展路径。
1 广州大学推进通识教育的基本做法
1.1 增课源,以外延发展促内涵建设,充实课程内涵
地方本科院校在推进通识教育时,面临的首要瓶颈是课程资源短缺,原因在于学校发展基础薄弱,专业教师的参与度不高,主干教师多数只是在工作量不足时将通识课程作为填补工作量的替代选择,潜心研究并坚持稳定开设的甚少。通识教育定位为专业教育补充,被认为是额外的,次要的,可有可无的。广州大学在推行通识教育之初也深受课源不足问题的困扰,为了扭转被动局面,学校适时出台了激励政策,主要措施是:对承担通识课程教学任务的教师,工作量和课酬增加20%;跨学院组建教学团队,立项资助建设基础和发展预期较好的选题,开发校本特色课程;打破专业课的院系所有制,把部分专业课面向全校学生开放,释放课源;出台学分互认办法,组织学生参与周边高校间的课程互选;对部分学位数严重短缺的课程,以行政指令的形式要求相关开课单位优先予以保障。随着政策和措施的到位,课程申报数量由当初每学期不足70门,增加到每学期250门左右,形成了一批相对稳定的教学团队和课程群,建成了《自然科学发展纲要》、《环境与可持续发展》、《经典导读》等一批校本通识课程,出版了配套教材,通识教育课程初具规模并形成体系。到2008年时,已基本建成涵盖人文科学、社会科学、自然科学、艺术体育、外语语言、教师教育等6个模块的课程体系。
1.2 建精品,以增量建设促存量改造,增强教学实效
深入推进通识教育,在确保课程能足量“开出”的前提下,还必须保证课程能够“开好”。由于地方本科院校师资普遍紧缺,通识课程的教学任务主要由专业教师、教辅及行政人员承担,受教育理念、教学能力和教学水平等诸方面因素的制约,教学实效一般,基本处于“老师随便讲讲,学生随便听听,千万不要认真,大家拿个学分”[1]的尴尬状态。增强教育实效,亟需为课程建设注入发展动力和长效激励机制,广州大学采取的发展对策是以增量建设带动存量改造。2009年,学校启动实施精品通识课程立项工作,对《生死学》、《城市理想与实践》等32门课程以教研立项的方式进行培育,立项项目资助0.5万～2.5万元的建设经费,课酬上浮30%,在教学理念、教学目标、教学内容、教学手段和方法等方面提出明确的改革目标和建设任务,通过打造精品,以点带面,推进教学质量的整体提升。通过两年多的建设,除少数课程进程滞后外,大部分课程教学质量明显改善,较好地达到了初步建设目标。其中,有些课程紧密联系社会现实“热点”问题,用亲和力去感染学生,激发学生学习的兴奋点,课堂气氛活跃;有些及时将最新科研成果转化为教学内容,用研究心得和学术发现,启迪学生心智,激发求知欲望,教学内容新颖;有些专门建立了课程网站,利用网络辅助教学,教学互动生动及时。现正通过组织课堂观摩和经验交流等方式发挥课程的示范、辐射作用。
1.3 更理念,树立“大通识教育”观,重构通识教育体系
既往,广州大学通识课程的范畴严格限定为通识类选修课(含指定选修课和任意选修课),上课时间集中安排在周一至周四的晚上,俗称“小通识教育”。在修订2012年版人才培养方案时,学校提出实施“大通识教育”理念,把公共必修课和第二课堂纳入通识教育体系,从现代公民和人的全面发展的角度通盘考虑学生所应具备的知识、能力和素质结构,着力从两个层面进行资源整合:其一,把思想政治课作为通识必修课纳入通识教育范畴,发挥思政课的通识教育潜能;其二,把第二课堂纳入通识教育范畴,改变只注重课程式的通识教育而忽视实践教育等其他途径通识教育的现状,使通识教育从课堂向课外延伸,将理论与实践、课内与课外、学校与社会有机结合,实现通识教育途径的多元化。
1.4 严准入,强化价值导向,整合课程内容
对于通识课程的开设,广州大学传统的审核流程是:学校发布申报通知→教师自由申报课程→学校审核,确定选课目录→发布学生选课通知→学生选课→选课人数达到一定基数就同意开设。其间,由于在课程申报前对课程设置方案、教学内容、教学要求和教学方式等缺乏前瞻性规划,导致教师申报时的随意性很大,课程的集成度与整体性差,价值导向不明确,有目无钢。课程开设前虽设有专家评审环节,由于遴选对象总体质量不高,筛选余地有限,使得最终开出的课程纷乱无章,像个“大杂烩”。此外,课程稳定性也差,因人设课、因无人而停课的问题突出。为此,学校修订在2012年版人才培养方案时,严格准入条件,从源头强化课程整合,通过编制课程目录,对课程体系的领域划分、每个领域具体开设哪些课程,每门课程的教学目标和教学内容等都动态固定,每年组织专家审核、优化一轮。在此模式下,教师随意申报什么课程,学校就被动审批、开设什么课程,而必须以已发布的课程目录作为选题范围,避免临时拼凑课程,随意增设或停开课程。实践证明,实施上述运作模式后,课程的集中度大幅提高,教师对课程的认同感和责任意识也明显增强,教学研究和改革任务落到实处。
1.5 编指南,加强课程导读,引导学生理性修读
对于通识课程的修读,各高校一般只是在人才培养方案中对学时、学分修订要求及选课规则进行了原则性的规定,但对课程开设的价值导向、目的和意义等缺乏必要的说明,对课程内容和教学目标亦缺乏介绍。受应试思维和功利思想的影响比较突出。为引导学生理性对待通识课程的学习,自2012年起,学校逐年编印《通识类选修课课程设置说明和选课指南》,对“为什么要修读通识课？什么是通识课？它有什么特点？它是根据什么标准遴选的？有何修读要求？如何选课？每门课程的内容、特色、教学目标、学习要求和任课教师”等学生普遍关切的常见问题进行系统解读,引导学生正确认识通识课程开设的背景、目的、意义和内容,珍惜学习机会。实践证明,指南发布后,学生盲目选课,敷衍应付的现象改观明显。 1.6 购平台,引入外部优质课程资源,给学生提供更多选择
通识课程的开设数量和教学质量决定于教师,学校能否按照理想的通识教育理念开设出足够多的课程并达到预期的教学目标,受教师的专业分布、学养及其对通识教育参与热情的直接影响。地方本科院校,由于优质师资相对短缺,课程资源的供给一直不足。为突破资源瓶颈,解决部分有必要开设但由于本校师资缺乏而无法开设的课程供给问题,学校引进了“尔雅在线学习平台”的部分通识课程供学生在线学习。该学习模式将平台与资源完美结合,发挥网络教学的优势,突破时空制约,实现校际优质资源共享,使地方院校的学生也有机会聆听名校名师的课堂教学风采,有效增加学生选课自由度。
2 地方本科院校推进通识教育的策略与路径选择
2.1 以量变促质变,在保障数量的基础上提升内涵
量变是质变的前提,在课程总量不足的情况下,课程的遴选与淘汰难以实现,质量提升也就无从谈起。为满足学生的基本选课需求,教务部门往往只能退而求其次,临时拼凑课程,甚至默认滥竽充数,导致课程质量低水平循环。要提升教学质量,必须首先在数量增长上取得突破,可选择的路径有:给予任课教师工作量和课酬优惠、立项建设通识核心课程、开放部分专业课程的学位、建立校本特色通识课程,引进专职师资,外聘优质师资,开展校际学分互认课程互选等。只有通过政策激励和机制创新,使通识教育的数量增长走上制度化轨道后,才能为质量提升赢得空间。
2.2 以通识核心课程建设为抓手,提升教师教学能力和水平
通识课程的教学不同于专业教学,教师本身必须“专而且通”,具备深厚的人文底蕴和科学素养及熟练的教学技能。现实中,由于高校教师大多是在以前的专才模式下培养出来的,往往“专而不通”。有些教师虽然在专业领域的成就很高,但是涉足通识教育时,特长不一定突出,有些甚至无法胜任,难以开出跨学科、综合性、文理渗透的通识教育课程[2]。提升课程教学质量,必须在教学理念、教学内容、师资队伍、教学方法与手段、考核方法创新等方面实现突破,比较有效的途径是立项建立通识核心课程,发挥优质课程的示范、辐射和带动作用,为教师的教学改革提供示范和可资借鉴的经验。港台高校及国内清华大学、上海交通大学、复旦大学、中山大学、山东大学启动实施的通识核心课程建设计划采用的均是这一建设思路。
2.3 突破观念和机制障碍,丰富通识教育的形式和内容
从学分比例上看,国内高校广义的通识教育课程已经占到总学分的近1/3,但从课程的内容构成来看,占据大部分学分的是国家规定必修的思想政治、外语、计算机、军事、体育及心理健康类课程,以及专业学习所必须的数理化类学科基础课程,高校可自主设计的通识类选修课的数量与类型十分有限,仅靠通识类选修课难以担负起实现通识教育目标的重任[3]。拓展通识课程的发展空间,须破除观念桎梏,将通识选修课程与共同必修课及第二课堂统筹规划,从通识教育的教育理念高度完整地规划和统筹教育的全过程,挖掘思想政治课和第二课堂的通识教育潜能。此外,还应突破机制障碍,通过采取搭建学科基础课程平台,构建“平台+模块”的课程体系,或组建专门学院等举措,为通识教育提供制度保障。近年来,众多高校试点实施的“按大类招生”人才培养模式,以及北京大学元培学院,复旦大学复旦学院、南京大学匡亚明学院、浙江大学竺可桢学院、中国人民大学国学院、宁波大学阳明学院等通识教育学院的组建,都强调人才培养的“宽口径、厚基础”,新生入学时不分专业,集中实行1～2年的通识教育后再进行专业分流,通识教育的形式和内容日趋丰富。
2.4 强化顶层设计,打造有灵魂的通识课程体系
通识教育的关键在于构建能体现通识教育理念的课程体系,如果只是在现有的体制和培养模式之下增设几门选修课程,开展一些科技及文体类活动,或将已有的类似课程拼凑在一起,其结果往往是“通识不通”,很难跨越“拾遗补缺”和“点缀风雅”的限度,难以真正实现通识教育的目标[4]。优化课程体系必须从顶层设计着手,在对社会需求、学生诉求和师资条件全面调研的基础上,系统规划课程体系与模块结构,以纲带目,明确每门课程的教学目标、课程内容、教学方法和手段、实施与评价方式,强化课程内容的整合,有意识地培育跨学科、文理渗透的、综合性课程,增强课程内容的价值导向,打造“少而精”、“有灵魂的通识教育”课程体系。中国政法大学、哈尔滨工程大学均已明确提出类似建设目标及相应发展举措。
2.5 加强课程导读,引导学生理性对待通识类课程的学习
让师生在观念上普通认同、接受通识教育理念已非易事,将理念付诸实践并实现预期目标更任重道远。通识教育的非专业化、非功利性使其在实施过程中很容易被“边缘化”。学生宁愿花费大量时间和精力去学习某项实用技能或考取资格证书,也不愿意潜心学习对自己未能发展有主要作用的通识类课程。学生是通识教育的接受者和受益者,如果学生本人对通识教育缺乏认同和兴趣,那么通识教育也就失去了应有之义。调动学生对通识课程学习的积极性与主动性,需在提升课程教学质量,增强课程吸引力的同时,做好课程导读工作,加强对通识教育理念的宣传,让学生深刻领悟通识教育理念,充分认识通识课程学习的价值,理性对待通识课程的学习。实践表明,编制通识类选修课课程设置说明和选课指南,引导学生了解、认识、认同、接受通识教育理念,是有效推进通识教育不可或缺的重要一环。上海交通大学、济南大学等高校多年前已实施此措施。
2.6 构建开放式资源配置机制,引进外部优质课程资源
随着时代的发展和社会宏观环境的变化,学生的需求日趋多样化和个性化,任何一所高校都很难满足学生的全面需求。开放办学,博采众长、构建开放式资源配置机制是发展基础相对薄弱的地方院校突破发展瓶颈的有效方式。随着国家精品课程和视频公开课程资源的日益丰富,以及网络信息技术的发展,只要政策保障到位,通识课程资源的共享已具备可操作性,可选择的路径有:地域相邻高校间的相互实施“学分互认、课程互选”;跨校聘请师资,开设优质通识课程或专题讲座;购置类似于“尔雅在线学习平台”之类的网络视频公开课,引导学生在线学习。前两种途径在中山大学、华南师范大学等广州大学城10所高校间已成功实践多年,第三种模式在西南财经大学、中国计量学院、哈尔滨工程大学等高校已实现顺利运作。
参考文献
[1] 甘阳.大学通识教育的纲与目[J].同济大学学报(社会科学版),2007(2):1～6.
[2] 刘建佳.大学通识教育的理念与实践探索[J].教育与职业,2009(29):152～153.
[3] 常洁袁,爱雪.高等学校通识教育存在的问题与思考[J].文史博览(理论),2011(12):85～87.
[4] 庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教,2010(2):63～66.
1 广州大学推进通识教育的基本做法
1.1 增课源,以外延发展促内涵建设,充实课程内涵
地方本科院校在推进通识教育时,面临的首要瓶颈是课程资源短缺,原因在于学校发展基础薄弱,专业教师的参与度不高,主干教师多数只是在工作量不足时将通识课程作为填补工作量的替代选择,潜心研究并坚持稳定开设的甚少。通识教育定位为专业教育补充,被认为是额外的,次要的,可有可无的。广州大学在推行通识教育之初也深受课源不足问题的困扰,为了扭转被动局面,学校适时出台了激励政策,主要措施是:对承担通识课程教学任务的教师,工作量和课酬增加20%;跨学院组建教学团队,立项资助建设基础和发展预期较好的选题,开发校本特色课程;打破专业课的院系所有制,把部分专业课面向全校学生开放,释放课源;出台学分互认办法,组织学生参与周边高校间的课程互选;对部分学位数严重短缺的课程,以行政指令的形式要求相关开课单位优先予以保障。随着政策和措施的到位,课程申报数量由当初每学期不足70门,增加到每学期250门左右,形成了一批相对稳定的教学团队和课程群,建成了《自然科学发展纲要》、《环境与可持续发展》、《经典导读》等一批校本通识课程,出版了配套教材,通识教育课程初具规模并形成体系。到2008年时,已基本建成涵盖人文科学、社会科学、自然科学、艺术体育、外语语言、教师教育等6个模块的课程体系。
1.2 建精品,以增量建设促存量改造,增强教学实效
深入推进通识教育,在确保课程能足量“开出”的前提下,还必须保证课程能够“开好”。由于地方本科院校师资普遍紧缺,通识课程的教学任务主要由专业教师、教辅及行政人员承担,受教育理念、教学能力和教学水平等诸方面因素的制约,教学实效一般,基本处于“老师随便讲讲,学生随便听听,千万不要认真,大家拿个学分”[1]的尴尬状态。增强教育实效,亟需为课程建设注入发展动力和长效激励机制,广州大学采取的发展对策是以增量建设带动存量改造。2009年,学校启动实施精品通识课程立项工作,对《生死学》、《城市理想与实践》等32门课程以教研立项的方式进行培育,立项项目资助0.5万～2.5万元的建设经费,课酬上浮30%,在教学理念、教学目标、教学内容、教学手段和方法等方面提出明确的改革目标和建设任务,通过打造精品,以点带面,推进教学质量的整体提升。通过两年多的建设,除少数课程进程滞后外,大部分课程教学质量明显改善,较好地达到了初步建设目标。其中,有些课程紧密联系社会现实“热点”问题,用亲和力去感染学生,激发学生学习的兴奋点,课堂气氛活跃;有些及时将最新科研成果转化为教学内容,用研究心得和学术发现,启迪学生心智,激发求知欲望,教学内容新颖;有些专门建立了课程网站,利用网络辅助教学,教学互动生动及时。现正通过组织课堂观摩和经验交流等方式发挥课程的示范、辐射作用。
1.3 更理念,树立“大通识教育”观,重构通识教育体系
既往,广州大学通识课程的范畴严格限定为通识类选修课(含指定选修课和任意选修课),上课时间集中安排在周一至周四的晚上,俗称“小通识教育”。在修订2012年版人才培养方案时,学校提出实施“大通识教育”理念,把公共必修课和第二课堂纳入通识教育体系,从现代公民和人的全面发展的角度通盘考虑学生所应具备的知识、能力和素质结构,着力从两个层面进行资源整合:其一,把思想政治课作为通识必修课纳入通识教育范畴,发挥思政课的通识教育潜能;其二,把第二课堂纳入通识教育范畴,改变只注重课程式的通识教育而忽视实践教育等其他途径通识教育的现状,使通识教育从课堂向课外延伸,将理论与实践、课内与课外、学校与社会有机结合,实现通识教育途径的多元化。
1.4 严准入,强化价值导向,整合课程内容
对于通识课程的开设,广州大学传统的审核流程是:学校发布申报通知→教师自由申报课程→学校审核,确定选课目录→发布学生选课通知→学生选课→选课人数达到一定基数就同意开设。其间,由于在课程申报前对课程设置方案、教学内容、教学要求和教学方式等缺乏前瞻性规划,导致教师申报时的随意性很大,课程的集成度与整体性差,价值导向不明确,有目无钢。课程开设前虽设有专家评审环节,由于遴选对象总体质量不高,筛选余地有限,使得最终开出的课程纷乱无章,像个“大杂烩”。此外,课程稳定性也差,因人设课、因无人而停课的问题突出。为此,学校修订在2012年版人才培养方案时,严格准入条件,从源头强化课程整合,通过编制课程目录,对课程体系的领域划分、每个领域具体开设哪些课程,每门课程的教学目标和教学内容等都动态固定,每年组织专家审核、优化一轮。在此模式下,教师随意申报什么课程,学校就被动审批、开设什么课程,而必须以已发布的课程目录作为选题范围,避免临时拼凑课程,随意增设或停开课程。实践证明,实施上述运作模式后,课程的集中度大幅提高,教师对课程的认同感和责任意识也明显增强,教学研究和改革任务落到实处。
1.5 编指南,加强课程导读,引导学生理性修读
对于通识课程的修读,各高校一般只是在人才培养方案中对学时、学分修订要求及选课规则进行了原则性的规定,但对课程开设的价值导向、目的和意义等缺乏必要的说明,对课程内容和教学目标亦缺乏介绍。受应试思维和功利思想的影响比较突出。为引导学生理性对待通识课程的学习,自2012年起,学校逐年编印《通识类选修课课程设置说明和选课指南》,对“为什么要修读通识课？什么是通识课？它有什么特点？它是根据什么标准遴选的？有何修读要求？如何选课？每门课程的内容、特色、教学目标、学习要求和任课教师”等学生普遍关切的常见问题进行系统解读,引导学生正确认识通识课程开设的背景、目的、意义和内容,珍惜学习机会。实践证明,指南发布后,学生盲目选课,敷衍应付的现象改观明显。 1.6 购平台,引入外部优质课程资源,给学生提供更多选择
通识课程的开设数量和教学质量决定于教师,学校能否按照理想的通识教育理念开设出足够多的课程并达到预期的教学目标,受教师的专业分布、学养及其对通识教育参与热情的直接影响。地方本科院校,由于优质师资相对短缺,课程资源的供给一直不足。为突破资源瓶颈,解决部分有必要开设但由于本校师资缺乏而无法开设的课程供给问题,学校引进了“尔雅在线学习平台”的部分通识课程供学生在线学习。该学习模式将平台与资源完美结合,发挥网络教学的优势,突破时空制约,实现校际优质资源共享,使地方院校的学生也有机会聆听名校名师的课堂教学风采,有效增加学生选课自由度。
2 地方本科院校推进通识教育的策略与路径选择
2.1 以量变促质变,在保障数量的基础上提升内涵
量变是质变的前提,在课程总量不足的情况下,课程的遴选与淘汰难以实现,质量提升也就无从谈起。为满足学生的基本选课需求,教务部门往往只能退而求其次,临时拼凑课程,甚至默认滥竽充数,导致课程质量低水平循环。要提升教学质量,必须首先在数量增长上取得突破,可选择的路径有:给予任课教师工作量和课酬优惠、立项建设通识核心课程、开放部分专业课程的学位、建立校本特色通识课程,引进专职师资,外聘优质师资,开展校际学分互认课程互选等。只有通过政策激励和机制创新,使通识教育的数量增长走上制度化轨道后,才能为质量提升赢得空间。
2.2 以通识核心课程建设为抓手,提升教师教学能力和水平
通识课程的教学不同于专业教学,教师本身必须“专而且通”,具备深厚的人文底蕴和科学素养及熟练的教学技能。现实中,由于高校教师大多是在以前的专才模式下培养出来的,往往“专而不通”。有些教师虽然在专业领域的成就很高,但是涉足通识教育时,特长不一定突出,有些甚至无法胜任,难以开出跨学科、综合性、文理渗透的通识教育课程[2]。提升课程教学质量,必须在教学理念、教学内容、师资队伍、教学方法与手段、考核方法创新等方面实现突破,比较有效的途径是立项建立通识核心课程,发挥优质课程的示范、辐射和带动作用,为教师的教学改革提供示范和可资借鉴的经验。港台高校及国内清华大学、上海交通大学、复旦大学、中山大学、山东大学启动实施的通识核心课程建设计划采用的均是这一建设思路。
2.3 突破观念和机制障碍,丰富通识教育的形式和内容
从学分比例上看,国内高校广义的通识教育课程已经占到总学分的近1/3,但从课程的内容构成来看,占据大部分学分的是国家规定必修的思想政治、外语、计算机、军事、体育及心理健康类课程,以及专业学习所必须的数理化类学科基础课程,高校可自主设计的通识类选修课的数量与类型十分有限,仅靠通识类选修课难以担负起实现通识教育目标的重任[3]。拓展通识课程的发展空间,须破除观念桎梏,将通识选修课程与共同必修课及第二课堂统筹规划,从通识教育的教育理念高度完整地规划和统筹教育的全过程,挖掘思想政治课和第二课堂的通识教育潜能。此外,还应突破机制障碍,通过采取搭建学科基础课程平台,构建“平台+模块”的课程体系,或组建专门学院等举措,为通识教育提供制度保障。近年来,众多高校试点实施的“按大类招生”人才培养模式,以及北京大学元培学院,复旦大学复旦学院、南京大学匡亚明学院、浙江大学竺可桢学院、中国人民大学国学院、宁波大学阳明学院等通识教育学院的组建,都强调人才培养的“宽口径、厚基础”,新生入学时不分专业,集中实行1～2年的通识教育后再进行专业分流,通识教育的形式和内容日趋丰富。
2.4 强化顶层设计,打造有灵魂的通识课程体系
通识教育的关键在于构建能体现通识教育理念的课程体系,如果只是在现有的体制和培养模式之下增设几门选修课程,开展一些科技及文体类活动,或将已有的类似课程拼凑在一起,其结果往往是“通识不通”,很难跨越“拾遗补缺”和“点缀风雅”的限度,难以真正实现通识教育的目标[4]。优化课程体系必须从顶层设计着手,在对社会需求、学生诉求和师资条件全面调研的基础上,系统规划课程体系与模块结构,以纲带目,明确每门课程的教学目标、课程内容、教学方法和手段、实施与评价方式,强化课程内容的整合,有意识地培育跨学科、文理渗透的、综合性课程,增强课程内容的价值导向,打造“少而精”、“有灵魂的通识教育”课程体系。中国政法大学、哈尔滨工程大学均已明确提出类似建设目标及相应发展举措。
2.5 加强课程导读,引导学生理性对待通识类课程的学习
让师生在观念上普通认同、接受通识教育理念已非易事,将理念付诸实践并实现预期目标更任重道远。通识教育的非专业化、非功利性使其在实施过程中很容易被“边缘化”。学生宁愿花费大量时间和精力去学习某项实用技能或考取资格证书,也不愿意潜心学习对自己未能发展有主要作用的通识类课程。学生是通识教育的接受者和受益者,如果学生本人对通识教育缺乏认同和兴趣,那么通识教育也就失去了应有之义。调动学生对通识课程学习的积极性与主动性,需在提升课程教学质量,增强课程吸引力的同时,做好课程导读工作,加强对通识教育理念的宣传,让学生深刻领悟通识教育理念,充分认识通识课程学习的价值,理性对待通识课程的学习。实践表明,编制通识类选修课课程设置说明和选课指南,引导学生了解、认识、认同、接受通识教育理念,是有效推进通识教育不可或缺的重要一环。上海交通大学、济南大学等高校多年前已实施此措施。
2.6 构建开放式资源配置机制,引进外部优质课程资源
随着时代的发展和社会宏观环境的变化,学生的需求日趋多样化和个性化,任何一所高校都很难满足学生的全面需求。开放办学,博采众长、构建开放式资源配置机制是发展基础相对薄弱的地方院校突破发展瓶颈的有效方式。随着国家精品课程和视频公开课程资源的日益丰富,以及网络信息技术的发展,只要政策保障到位,通识课程资源的共享已具备可操作性,可选择的路径有:地域相邻高校间的相互实施“学分互认、课程互选”;跨校聘请师资,开设优质通识课程或专题讲座;购置类似于“尔雅在线学习平台”之类的网络视频公开课,引导学生在线学习。前两种途径在中山大学、华南师范大学等广州大学城10所高校间已成功实践多年,第三种模式在西南财经大学、中国计量学院、哈尔滨工程大学等高校已实现顺利运作。
参考文献
[1] 甘阳.大学通识教育的纲与目[J].同济大学学报(社会科学版),2007(2):1～6.
[2] 刘建佳.大学通识教育的理念与实践探索[J].教育与职业,2009(29):152～153.
[3] 常洁袁,爱雪.高等学校通识教育存在的问题与思考[J].文史博览(理论),2011(12):85～87.
[4] 庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教,2010(2):63～66.