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摘要：为了保证教学质量监控体系有效执行，进一步提高教师教学效果，在教师教学质量评价过程中增加对教师专业发展需求的关注度，纳入过程导向的评价模式，强调教师对自身教学行为的反思，通过灵活调整评价方法，优化评价指标，不断完善反馈机制，使评价主体的评价结果更加科学、合理，从而激励教师主动适应现代教育发展的需要。
关键词：工程教育；自主驱动；质量评价
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）35-0023-02
人才是国家繁荣昌盛、社会经济发展的重要推动力量。当今世界各国已经认识到人才资源是第一资源，加快人才发展是在激烈的国际竞争中赢得主动的重大战略选择。尽管我国一直是科技人力资源大国，但是从事研究开发的高水平科学技术等学术人才仍然不足。[1]教师是教书育人的主体，是人才培养质量的关键因素。要培养学生的综合素质，首先应提升教师的教学水平，建立一支高水平教师队伍。只有充分重视教师的发展与培养，提升教师的教学能力，调动教师的积极性和主动性，并激励教师快速成长，才能实现人才培养目标，保障教育教学质量。
一、教师教学面临的主要问题
教学工作是高校的中心工作，当前我国高校普遍关注科研立项、论文数量、获奖成果等指标并以此来评价教师业绩，在“发表>发展”的趋势影响下，无论是职称评定、业绩奖励以及教师地位都开始向“科研”倾斜。为摆脱这种困境，教育部出台了优秀教学成果奖、教学名师奖、教授上讲台等一系列措施，试图加强对教师教学的激励作用，但是目前仍难以彻底扭转学校多数教师视科学研究为“硬功夫”、教学为“软任务”的局面。不少教师没有将主要精力投入到教学工作上，对教学效果、课程体系、教学内容和教学方法缺乏深入理解和钻研。因此，建立并完善教师自主驱动的教学质量评价体系是保障高校教学中心地位的重要举措。
二、国内外教学质量评价现状分析
1.国内外教师教学质量评价模式研究
国外学者对教学质量的评价模式经历了一个逐渐深化认识的过程。泰勒（Tyler）提出了“目标模式”；克龙巴赫（Crorlbach）则认为评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进；斯塔费尔比姆（StUffiebeam）提出了“CIPP模式”，强调评价的形成性功能；古德斯丁（H.Goldstein）提出了交互性的评价过程模式；加德纳（H.Gardner）提出“多元智能”理论；20世纪80年代，以古巴（EgnogGuba）和林肯（YS二Lincoln）等人为代表创立了“第四代教育评价理论”，强调评价“价值多元性”。
我国一直重视教师教学评价工作，高校均在开展长期或短期的教师教学评价活动，学生评教、督导评价、教学管理者（领导）的评价是多数学校采用的评价方式，并多以单一的“指标量化”结果作为教师教学效果判断的依据。此类模式的突出问题是评价观念缺乏“以人为本”的思想、评价主体缺乏广泛的参与性、评价标准缺乏弹性和发展性指标、评价方式与方法单一片面、评价机构与制度不健全等。教学管理部门常常将评价结果作为教师晋级、职称晋升和实行奖惩的参考依据，忽略了教师追求自我发展的高层次需要。
2.现有教师教学评价模式现状及问题
高等院校教学质量评价既是学校的办学行为，也是学校内部教学工作运行不可或缺的重要环节，同时也是国家高等教育评估体系的重要组成部分。
多数高校在教学质量监控体系执行过程中，主要以“教学条件、教学环节、教学主体”为监控目标，通过各类教学督导检查、领导听课、同行评价、学生评教、师生座谈会等多种形式的监控、评价方式，采集整理日常教学工作状态信息，形成信息反馈的分析报告，由相应执行机构及时调控并处理，这些多主体参与、多渠道反馈的评价方式在一定程度上保证了教学工作各个环节的规范性，对学校教学质量的稳步提高起到了积极的推动作用。
然而，由于办学规模的不断扩大，现有的教学质量评价模式也面临着一些新的问题：第一，随着时代的快速发展、科学技术的不断进步，对人才培养质量的要求越来越高，对教学质量的要求也越来越高，现有的评价标准已不能满足教学改革的需要；第二，随着招生数量逐年递增，学科门类与专业数量不断扩大，教师引进数量日益增大，新教师授课比例越来越高，对教学质量带来的问题不容忽视；第三，传统的教师教学评价方式采用调查问卷或评价表的形式来采集信息，需要投入大量的人力、物力持续开展，整理信息周期长、统计信息工作量大，无法保证所收集信息的有效性，反馈相关信息滞后，从而会影响评价结果的质量；第四，理想的大学教师评价应强调该职业具有的三个特性，即学术职业特殊性、工作任务特殊性、成就检验特殊性，然而现实的大学教师评价中存在着诸多错位。[2]院系层面质量评价管理优势并未完全展现，教学组织的多样化等问题的出现，使校级管理在管理力度和监控力度上都无法满足需要。
三、教师自主驱动的教学质量评价模式实施策略
1.理论依据
教师教学评价学是一门综合性和应用性都很强的交叉学科，其形成和发展必然受到包括哲学、教育科学及管理科学等在内的诸多学科的价值、知识和方法的影响。鉴于不同学科理论的融合是推动教师教学评价发展的有效途径，在研究过程中，引入科学发展观，树立“以人为本”的评价理念，应用管理心理学理论，在评价中挖掘教师潜能，遵循现代教育学原理，以方法论为工具，提高评价的质量和效率，运用生理学与生态学原理，建立积极的调控机制，共同构建教师自主驱动的教学质量评价模式，多方位优化高校教师的教学质量评价体系。
2.架构设计
第一，以多元化需求为导向，制定科学合理的评价策略。教学质量评价的重要目标是保障教学质量客观满足各方利益相关者的诉求。近年来，以“规范与质量并重”为原则，以全面质量管理理论为指导，对教学质量提出了更高的要求。政府要求高校培养的人才要具备更高的创新能力，企业要求毕业生能够快速上岗从而减少培训的成本，而学生想学到更为适合职业发展的课程。学校不断加大经费投入，实施网络化教师评价管理，同时健全规章制度，较好地减轻了质量评价对教师课堂与实践教学的消极影响，制定科学合理、规范高效的评价制度，使教师教学评价机制贯穿教学全过程，保证客观、公正、全面的评价效果，实现人才培养目标，符合当前高等教育的发展趋势。 第二，以全程化管理为手段，设计网络信息化的评价方式。网络有其强大的交互性、广泛的传播性、时空的开放性、数据收集管理的方便性，个性化的信息交流以及快捷的数据统计、分析功能，教师教学评价与网络信息技术整合（如图1所示），既扩大了评价的范围，使学生全员参与，提高了评价结果的可信度；同时又提高了信息统计的准确度，使统计结果更加精确，而且能够进行多方面的统计分析，最终将反馈意见及时提供给评价教师。在评价过程中，教师可以随时获取、传输、处理和运用信息，有效解决了教师教学评价所面临的许多困难，极大提高了教师教学评价质量和效率，促进教师教学评价科学发展。
第三，以促进教师发展为目标，建立及时有效的评价反馈机制。教师教学评价制度是一个循环反复、周而复始的过程。由于学生思想基础和文化基础参差不齐，对教师教学的进度、难度、方法等方面要求迥异，在评价的时间安排方面根据不同的课程性质及授课时段及时调整适合的评价时间，借助现代教务信息管理系统，并将评价结果及时反馈，实现对数据的快速处理，使任课教师能更好地了解学生的学习情况、心理状态及授课过程中存在的问题，及时调整自己的教学策略，调动学生的学习积极性。教学质量评价不是为了简单的评价，其最终目的是通过评价来引导教师不断改进教学内容，创新教学方式方法，提升教学效果。
教师自主驱动教学评价体系的构建，一方面通过教师自我评价和同一学科专业体系的教师互评，促使教师主动求变；另一方面通过快速汇总分类评价信息，及时反馈到相应教师，促使其被动求变。总之，评价不是目的，而是教师发展的导向。
3.实施过程
推行新的教师教学评价方式是一次教育观念的更新过程，要进行广泛的宣传动员，使评价主体和客体都能认识到教师评价是为教师发展服务的，提高参与者的主动性，保证评价工作的有效性。教师自主驱动教学评价的实施一般分为三个阶段：评价前的准备阶段、评价实施阶段和评价管理阶段。具体实施程序如图2所示。
建立科学合理的系统评价机制是正确把握我国工程实践教育发展方向的关键。评价机制的建立要设立主要评价指标，设定不同的权重，建立定性与定量方法相结合的科学评价模型。[3]在评价前的准备阶段，要加强评价主体与被评教师的沟通，增进评价双方对评价目标的认识，双方可共同研讨、优化评价标准，使评价过程始终充满民主、和谐的气氛。在评价实施过程中，要注意信息统计的准确性，信息的处理可采用模糊数学统计和本质性描述等方法，要将统计结果迅速反馈给相关教师或教学单位。为更好地实现评价的发展功能，可组织评价专家与被评教师对每一个评价周期后的教学进展情况进行回顾性研讨与分析，在宣传和推广经验成果的同时进一步明确评价对象下一阶段教学工作的发展方向，并对原定发展计划进行适当的修订。建立并保存教师教学成长档案，使教师通过反思提升教学能力。
四、教师自主驱动的教学质量评价模式实施效果
1.充分调动教师教学工作的积极性，有效促进教师自我发展
教师教学评价是服务于人才培养过程、提升教师专业价值的文化活动，多元化、发展性教师教学评价体系通过对教师工作任务的完成情况、实践效果、专业素质、职业态度等方面进行成果和过程的评价，引导教师对自身的教学行为、教学策略及教学绩效等进行观察分析与总结验证；提倡被评教师与评价专家共同研讨，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，通过反馈调控和前馈调控（预先监测控制）的双循环方式促进教师教学工作不断自我完善与发展。评价不是追责，而是一种激励和引导，通过评价发现问题，并反思总结，为教师能力发展策略提供依据，最终使得学校教师的教学工作状态得到普遍的改观。
2.促使教师教学能力不断提高，学生对教学效果认可度逐步提升
教师教学评价过程不是单纯的教学质量监控过程，而是教学质量提高和发展的推进过程。通过加强校院两级督导制度建设，设计多维度的评价指标，形成“点面结合，纵向对比”的多形式调查分析总结报告，增强了内部监控体系执行力度，促进了教学质量普遍提高，学生对教师的教学效果认可度逐步提升。
通过教师教学评价体系的构建建立了完整的课程评价标准，健全了课程评价指标体系，形成了多维度的评价分析报告，根据评价结论及反馈意见，教师不断改进教学方式、方法，调整教学行为，教学能力不断提高，教学效果明显提升。因此，建立教师自主驱动的教学质量评价体系已成为高等学校质量建设工作努力的方向和目标，也是教学主管部门教学监控的有效手段，更是帮助教师发现问题、促进教学水平不断提高、创新教学方式方法的重要途径。
参考文献：
[1]王孙禺，赵自强，雷环.国家创新之路与高等工程教育改革新进程[J].高等工程教育研究，2013，（1）：14-22.
[2]沈红.论大学教师评价的目的[J].高等教育研究，2012，（11）：43-48.
[3]严中华.高职院校管理创新理论与实践指南——基于校企双主体教学企业构建与管理[M].北京：清华大学出版社，2001：225-230.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：工程教育；自主驱动；质量评价
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）35-0023-02
人才是国家繁荣昌盛、社会经济发展的重要推动力量。当今世界各国已经认识到人才资源是第一资源，加快人才发展是在激烈的国际竞争中赢得主动的重大战略选择。尽管我国一直是科技人力资源大国，但是从事研究开发的高水平科学技术等学术人才仍然不足。[1]教师是教书育人的主体，是人才培养质量的关键因素。要培养学生的综合素质，首先应提升教师的教学水平，建立一支高水平教师队伍。只有充分重视教师的发展与培养，提升教师的教学能力，调动教师的积极性和主动性，并激励教师快速成长，才能实现人才培养目标，保障教育教学质量。
一、教师教学面临的主要问题
教学工作是高校的中心工作，当前我国高校普遍关注科研立项、论文数量、获奖成果等指标并以此来评价教师业绩，在“发表>发展”的趋势影响下，无论是职称评定、业绩奖励以及教师地位都开始向“科研”倾斜。为摆脱这种困境，教育部出台了优秀教学成果奖、教学名师奖、教授上讲台等一系列措施，试图加强对教师教学的激励作用，但是目前仍难以彻底扭转学校多数教师视科学研究为“硬功夫”、教学为“软任务”的局面。不少教师没有将主要精力投入到教学工作上，对教学效果、课程体系、教学内容和教学方法缺乏深入理解和钻研。因此，建立并完善教师自主驱动的教学质量评价体系是保障高校教学中心地位的重要举措。
二、国内外教学质量评价现状分析
1.国内外教师教学质量评价模式研究
国外学者对教学质量的评价模式经历了一个逐渐深化认识的过程。泰勒（Tyler）提出了“目标模式”；克龙巴赫（Crorlbach）则认为评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进；斯塔费尔比姆（StUffiebeam）提出了“CIPP模式”，强调评价的形成性功能；古德斯丁（H.Goldstein）提出了交互性的评价过程模式；加德纳（H.Gardner）提出“多元智能”理论；20世纪80年代，以古巴（EgnogGuba）和林肯（YS二Lincoln）等人为代表创立了“第四代教育评价理论”，强调评价“价值多元性”。
我国一直重视教师教学评价工作，高校均在开展长期或短期的教师教学评价活动，学生评教、督导评价、教学管理者（领导）的评价是多数学校采用的评价方式，并多以单一的“指标量化”结果作为教师教学效果判断的依据。此类模式的突出问题是评价观念缺乏“以人为本”的思想、评价主体缺乏广泛的参与性、评价标准缺乏弹性和发展性指标、评价方式与方法单一片面、评价机构与制度不健全等。教学管理部门常常将评价结果作为教师晋级、职称晋升和实行奖惩的参考依据，忽略了教师追求自我发展的高层次需要。
2.现有教师教学评价模式现状及问题
高等院校教学质量评价既是学校的办学行为，也是学校内部教学工作运行不可或缺的重要环节，同时也是国家高等教育评估体系的重要组成部分。
多数高校在教学质量监控体系执行过程中，主要以“教学条件、教学环节、教学主体”为监控目标，通过各类教学督导检查、领导听课、同行评价、学生评教、师生座谈会等多种形式的监控、评价方式，采集整理日常教学工作状态信息，形成信息反馈的分析报告，由相应执行机构及时调控并处理，这些多主体参与、多渠道反馈的评价方式在一定程度上保证了教学工作各个环节的规范性，对学校教学质量的稳步提高起到了积极的推动作用。
然而，由于办学规模的不断扩大，现有的教学质量评价模式也面临着一些新的问题：第一，随着时代的快速发展、科学技术的不断进步，对人才培养质量的要求越来越高，对教学质量的要求也越来越高，现有的评价标准已不能满足教学改革的需要；第二，随着招生数量逐年递增，学科门类与专业数量不断扩大，教师引进数量日益增大，新教师授课比例越来越高，对教学质量带来的问题不容忽视；第三，传统的教师教学评价方式采用调查问卷或评价表的形式来采集信息，需要投入大量的人力、物力持续开展，整理信息周期长、统计信息工作量大，无法保证所收集信息的有效性，反馈相关信息滞后，从而会影响评价结果的质量；第四，理想的大学教师评价应强调该职业具有的三个特性，即学术职业特殊性、工作任务特殊性、成就检验特殊性，然而现实的大学教师评价中存在着诸多错位。[2]院系层面质量评价管理优势并未完全展现，教学组织的多样化等问题的出现，使校级管理在管理力度和监控力度上都无法满足需要。
三、教师自主驱动的教学质量评价模式实施策略
1.理论依据
教师教学评价学是一门综合性和应用性都很强的交叉学科，其形成和发展必然受到包括哲学、教育科学及管理科学等在内的诸多学科的价值、知识和方法的影响。鉴于不同学科理论的融合是推动教师教学评价发展的有效途径，在研究过程中，引入科学发展观，树立“以人为本”的评价理念，应用管理心理学理论，在评价中挖掘教师潜能，遵循现代教育学原理，以方法论为工具，提高评价的质量和效率，运用生理学与生态学原理，建立积极的调控机制，共同构建教师自主驱动的教学质量评价模式，多方位优化高校教师的教学质量评价体系。
2.架构设计
第一，以多元化需求为导向，制定科学合理的评价策略。教学质量评价的重要目标是保障教学质量客观满足各方利益相关者的诉求。近年来，以“规范与质量并重”为原则，以全面质量管理理论为指导，对教学质量提出了更高的要求。政府要求高校培养的人才要具备更高的创新能力，企业要求毕业生能够快速上岗从而减少培训的成本，而学生想学到更为适合职业发展的课程。学校不断加大经费投入，实施网络化教师评价管理，同时健全规章制度，较好地减轻了质量评价对教师课堂与实践教学的消极影响，制定科学合理、规范高效的评价制度，使教师教学评价机制贯穿教学全过程，保证客观、公正、全面的评价效果，实现人才培养目标，符合当前高等教育的发展趋势。 第二，以全程化管理为手段，设计网络信息化的评价方式。网络有其强大的交互性、广泛的传播性、时空的开放性、数据收集管理的方便性，个性化的信息交流以及快捷的数据统计、分析功能，教师教学评价与网络信息技术整合（如图1所示），既扩大了评价的范围，使学生全员参与，提高了评价结果的可信度；同时又提高了信息统计的准确度，使统计结果更加精确，而且能够进行多方面的统计分析，最终将反馈意见及时提供给评价教师。在评价过程中，教师可以随时获取、传输、处理和运用信息，有效解决了教师教学评价所面临的许多困难，极大提高了教师教学评价质量和效率，促进教师教学评价科学发展。
第三，以促进教师发展为目标，建立及时有效的评价反馈机制。教师教学评价制度是一个循环反复、周而复始的过程。由于学生思想基础和文化基础参差不齐，对教师教学的进度、难度、方法等方面要求迥异，在评价的时间安排方面根据不同的课程性质及授课时段及时调整适合的评价时间，借助现代教务信息管理系统，并将评价结果及时反馈，实现对数据的快速处理，使任课教师能更好地了解学生的学习情况、心理状态及授课过程中存在的问题，及时调整自己的教学策略，调动学生的学习积极性。教学质量评价不是为了简单的评价，其最终目的是通过评价来引导教师不断改进教学内容，创新教学方式方法，提升教学效果。
教师自主驱动教学评价体系的构建，一方面通过教师自我评价和同一学科专业体系的教师互评，促使教师主动求变；另一方面通过快速汇总分类评价信息，及时反馈到相应教师，促使其被动求变。总之，评价不是目的，而是教师发展的导向。
3.实施过程
推行新的教师教学评价方式是一次教育观念的更新过程，要进行广泛的宣传动员，使评价主体和客体都能认识到教师评价是为教师发展服务的，提高参与者的主动性，保证评价工作的有效性。教师自主驱动教学评价的实施一般分为三个阶段：评价前的准备阶段、评价实施阶段和评价管理阶段。具体实施程序如图2所示。
建立科学合理的系统评价机制是正确把握我国工程实践教育发展方向的关键。评价机制的建立要设立主要评价指标，设定不同的权重，建立定性与定量方法相结合的科学评价模型。[3]在评价前的准备阶段，要加强评价主体与被评教师的沟通，增进评价双方对评价目标的认识，双方可共同研讨、优化评价标准，使评价过程始终充满民主、和谐的气氛。在评价实施过程中，要注意信息统计的准确性，信息的处理可采用模糊数学统计和本质性描述等方法，要将统计结果迅速反馈给相关教师或教学单位。为更好地实现评价的发展功能，可组织评价专家与被评教师对每一个评价周期后的教学进展情况进行回顾性研讨与分析，在宣传和推广经验成果的同时进一步明确评价对象下一阶段教学工作的发展方向，并对原定发展计划进行适当的修订。建立并保存教师教学成长档案，使教师通过反思提升教学能力。
四、教师自主驱动的教学质量评价模式实施效果
1.充分调动教师教学工作的积极性，有效促进教师自我发展
教师教学评价是服务于人才培养过程、提升教师专业价值的文化活动，多元化、发展性教师教学评价体系通过对教师工作任务的完成情况、实践效果、专业素质、职业态度等方面进行成果和过程的评价，引导教师对自身的教学行为、教学策略及教学绩效等进行观察分析与总结验证；提倡被评教师与评价专家共同研讨，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，通过反馈调控和前馈调控（预先监测控制）的双循环方式促进教师教学工作不断自我完善与发展。评价不是追责，而是一种激励和引导，通过评价发现问题，并反思总结，为教师能力发展策略提供依据，最终使得学校教师的教学工作状态得到普遍的改观。
2.促使教师教学能力不断提高，学生对教学效果认可度逐步提升
教师教学评价过程不是单纯的教学质量监控过程，而是教学质量提高和发展的推进过程。通过加强校院两级督导制度建设，设计多维度的评价指标，形成“点面结合，纵向对比”的多形式调查分析总结报告，增强了内部监控体系执行力度，促进了教学质量普遍提高，学生对教师的教学效果认可度逐步提升。
通过教师教学评价体系的构建建立了完整的课程评价标准，健全了课程评价指标体系，形成了多维度的评价分析报告，根据评价结论及反馈意见，教师不断改进教学方式、方法，调整教学行为，教学能力不断提高，教学效果明显提升。因此，建立教师自主驱动的教学质量评价体系已成为高等学校质量建设工作努力的方向和目标，也是教学主管部门教学监控的有效手段，更是帮助教师发现问题、促进教学水平不断提高、创新教学方式方法的重要途径。
参考文献：
[1]王孙禺，赵自强，雷环.国家创新之路与高等工程教育改革新进程[J].高等工程教育研究，2013，（1）：14-22.
[2]沈红.论大学教师评价的目的[J].高等教育研究，2012，（11）：43-48.
[3]严中华.高职院校管理创新理论与实践指南——基于校企双主体教学企业构建与管理[M].北京：清华大学出版社，2001：225-230.
（责任编辑：王祝萍）