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曾经反复研读朱光潜先生的《谈文学》，其中有一段回忆，让我深有感慨：
从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的严谨，积极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
仔细想来，《猴王出世》的备课也经历了这样的过程。
一、传统阅读课堂——关注“写什么”
这是一篇作为略读课文的近代白话文，第一次备课，我们走的是传统阅读教学路线。我们认真遵从教学参考书，教学目标设定如下：初知课文大意，感受人物形象，体验阅读名著的乐趣。
教学中充分发挥学生的主体性，引导学生抓住文前的“阅读提示”，自主了解课文的主要内容。不理解的词句，结合注释，或略作讲解，但不逐字逐句地解释。接着，从扶到放品读重点内容，感受猴王形象，激发学生阅读名著的兴趣。诸如：
句一：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
1、这猴在花果山上，能做些什么事儿呢?自由说说，可以按句子内容说，也可以扩散。
2、补充：原著中描写石猴与群猴在松阴之下玩耍的片段，丰富学生的了解。
3、指导朗读，感受猴性、野性。
4、你读到了一只怎样的石猴?
句二：连呼了三声，忽见丛杂中跳出一个石猴，应声高叫道：“我进去!我进去!”他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布泉中，忽睁睛抬头观看，那里边却无水无波，明明朗朗的一架桥梁。
1、你读到了怎样的石猴?
2、从哪些词句感受到的?学生自由说。
3、引导学生抓住“径”字，体会石猴的性格特点。
4、感情朗读。
纵观以上教学，只关注了课文“写什么”——小说情节、故事内容，从而感受人物形象。抓了几处语言点，也只是把它作为了解情节、把握形象的跳板。这是典型的从“内容”走向“意义(形象)”的传统阅读教学模式。
传统略读课文的教法，引起我们的思考：这样的课堂。学生收获了什么?
了解故事情节?
《猴王出世》是一个妇孺皆知、耳熟能详的经典故事，说起故事情节，大都能滔滔不绝，还有必要这样学习吗?
感受猴王形象?
课前谈话充分说明学生对猴王形象的了解：顽劣活泼、机智诙谐、神通广大、敢作敢为、嫉恶如仇、坚韧不拔……这个无人不知、无人不晓的美猴王孙悟空，早已深深地印在学生心中，还有必要这样学习吗?
体验阅读名著的乐趣?
学习早已熟知的故事，炒冷饭式的名著阅读，与观看影视作品《猴王出世》相比，能有什么乐趣可言?
掌握略读课文的学习方法?
人教版三上语文教材已编排略读课文，对于五下的学生来说，已有两年的学习、训练经验。这堂课上，除了收获近代白话文的一点读书技巧之外，其他的微乎其微!
按照传统方式来上，这堂课意义何在?价值何在?静下心来，我们细读文本，学习课标，查阅资料，反复思考：这样的经典作品，我们究竟该教什么?学生究竟要学什么?
二、颠覆传统课堂——关注“怎么写”
朱光潜先生说：“不爱好诗而爱好小说、戏剧的人们，大半在小说和戏剧中只能见到最粗浅的一部分，就是故事……这些故事以外的东西就是诗。”
宗白华在《常人欣赏文艺的形式》中引用歌德的话：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”他把没有受过文学教育的人称作“常人”，他认为：“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成，借着如何微妙的形式而表现出来，这不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。”
于是，在我们把目光聚焦在“故事以外”，努力关注“微妙的形式”，重新细读这篇熟悉的小说。我们发现，如果只停留在课文内容上，句一完全可以改写为：
“那猴在山中，却会行走跳跃，吃的是草木，饮的是涧泉，采集山花，寻觅树果；与狼虫结伴同行，与虎豹成群结队，獐鹿是他的朋友，猕猿是他的亲人；晚上住在石崖之下。早晨游走在山洞之中。”
句二也可以改写为：
连呼了三声，忽见丛杂中跳出一个石猴，应声高叫道：“我进去吧!我进去吧!”
这样改写，粗粗地看，内容没有什么变化。那么，是不是可以说读改编版与读经典原著是一回事?很显然，不是!
原著中简洁的短句，富有节奏的韵律，匠心独运的语言形式。与石猴活泼跳跃、顽皮可爱、自在逍遥的形象高度融合，这在改编版里还能感受到吗?很显然，不能!
改写时“被改变的东西”正是我们要教的。改编版中“流失的东西”正是学生要学的。影视作品里“没有的东西”，正是需要细细品味的!
思考促使我们成熟：在文学作品中，言语符号，不是过路之桥，而是文学的本体。一定的言语内容产生于一定的言语形式，言语形式的差异往往就是言语内容的差异，即便言语形式的差异极为微细也不例外，而有的极为微细的形式差异却表征着言语内容的重大区别。
越是经典名著，它的艺术形式越是应该受到尊重。语文课上，教师带领学生阅读经典名著，就是要引领学生“把第一眼看去平淡无奇的东西，玩味出隐藏的妙蕴来”，培养学生对文学作品的鉴赏力，从而体验由此带来的深度快感。
于是，我们调整了教学思路。抛开原先“从内容到形象”的套路，紧抓经典名著的语言表达。我们的设计以“语言表达”为经，以“人物形象”为纬，让学生既得言又得意。
从“了解大意，初步感受猴王形象”，到“细读谙言，深入感悟猴王形象”，最后到“总结提升。整体把握猴王形象”。全课四分之一的时间用于梳理故事情节和主要内容，四分之三的时间则是用来品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式。教师的教学语言直指语言表达。诸如：
“猴王的形象已经活灵活现地留在了我们的脑海里。那么，吴承恩先生是用怎样的语言把它写出来的呢?”
“请你把目光聚焦在语言文字上。从‘怎么写’的角度谈一谈，你发现了什么秘密?”
“作者写作的是活泼、跳跃的石猴，用的语言也非常短促、跳跃、有节奏。反过来说，正是这样的语言，让我们读到了一个顽皮可爱、活泼跳跃的石猴。内容与语言高度融合。这就叫经典。”
“难怪有一位大师说，一流作品与二流作品之间的区别， 往往只差几个字。同学们，像这样描写石猴的语言——短促、重复，文中还有几处，你读一读，再感受感受。”
“上了这堂课，大家一定发现：读经典，不仅要读懂‘写什么’，更要去思考作者是‘怎么写’的，因为——‘写什么’人人看得见，‘怎么写’对于大多数人却是个秘密。”
这些教学语言，是“语文意识”在课堂实践中的体现。它们的意图是语言表达，它们的指向是语言表达，它们的回馈也是语言表达。
这样的语文学习，学生收获了什么呢?请看片段：
师：接下来，请同学们自己研读第二个问题：课文是怎样写“石猴成为猴王”的?请抓住一两个关键的句子进行研读，用心体会语言的秘密，做上记号，待会儿我们进行交流。(学生自主研读，同桌讨论，全班交流。)
生：我研读了这一句：“哪一个有本事的。钻进去寻个源头出来，不伤身体者，我等即拜他为王。”连呼了三声。忽见丛杂中跳出一个石猴。应声高叫道：“我进去!我进去!”他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布泉中，忽睁睛抬头观看，那里边却无水无波，明明朗朗的一架桥梁。
首先，从这么多的语句中，我感到，昊承恩在这里用了拟人的手法。猴子是不会说人语的，但是他却把人语用在了猴子身上，他把这个猴子说得活灵活现。再加上“他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布采中……”这里的“瞑目蹲身，将身一纵”和“跳”字把石猴的动作描写得十分生动。(众掌声)
师：同学们，你也研读这句话的请举手。好，我们把这句话读一读，再来感受感受。
生：(齐读)连呼了三声……径跳瀑布泉中……
师：刚才他说得非常好，我还想建议你们再读读猴子的语言，读读他说的话，看看有什么新的发现。
生：(读)“我进去!我进去!”
师：你们发现了什么?
生：这猴子非常自信，感到对这件事情很有实力。(众笑)
生：他很有活力，我进去，我就一定能!(掌声)
生：他觉得自己无所不能，我进去，我就一定能出来。我就是猴王了!(众笑，掌声)
师：如果换一种写法，还会不会有这样的感觉呢?读读看。(课件出示：我进去吧!我进去吧I)
生：我感到好像是强人所迫的样子，
生：我感到他犹豫不决。
生：我感到他是被逼着进去的。(众笑)
生：我感到他没刚才那样自信。
师：是呀，这话一听就不像是石猴的嘴里蹦出来的!让我们再读课文里的语句。“连呼了三声——”读!
(生齐读)
师：难怪有一位大师说，一流作品与：流作品之间的区别。往往只差几个字!同学们，像这样描写石猴的语言——短促、重复，文中还有几处，你读一读，再感受感受。
(学生自由跳读课文，感受石猴的语言特点。)
生：(读)石猴喜不自胜，急抽身往外便走，复瞑目蹲身，跳出水外，打了两个呵呵道：“大造化!大造化!”
师：同学们，什么是“大造化”?
生：在这儿指福气和运气。
师：大家都有福气了。不用再受老天之气了。怎么读呢?
(生有感情地齐读此句)
生：(读)众猴把他围住，问道： “里面怎么样?水有多深?”石猴道：“没水!没水!”
师：一听就是石猴的语言。
生：(读)石猴却又瞑目蹲身，往里一跳，叫道：“都随我进来!进来!”
师：请你关注这个“都”字，可以加上动作，再试试。
生：(读)“都随我进来!进来!”(做动作)
师：像不像猴王啊?
生：像!(笑)
师：让我们一起来一遍，加上动作。“石猴却又瞑目蹲身，往里一跳，叫道……”
生：(迫做动作边读)“都随我进来!进来!”
师：读到这里，你又读到了一个怎样的石猴?请你在相关的句子边上写下批注。
生：我读到了勇敢、大胆。
生：我读到了石猴心中有他人。
生：我读到了一个动作敏捷的石猴。
生：我读到了一个干脆利落的石猴。
生：我读到了一个自信、有勇气、毛遂自荐的石猴。
学生领悟到的，是语言节奏和人物特点的有机统一，是语言表达的准确、细腻和传神，是“怎么写…为什么这么写”这个对多数人来说的语言秘密。
我们有理由相信：语文教学要始终着眼于怎样把人的情、意在作品中实现出来。语文教学内容只有关注“怎么写”，才能更好地体会“写什么”。这样的语文课才真正指向学生语文素养的形成。
(作者单位：浙江省金华师范学校附属小学 本专题责任编辑：胡本光)
从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的严谨，积极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
仔细想来，《猴王出世》的备课也经历了这样的过程。
一、传统阅读课堂——关注“写什么”
这是一篇作为略读课文的近代白话文，第一次备课，我们走的是传统阅读教学路线。我们认真遵从教学参考书，教学目标设定如下：初知课文大意，感受人物形象，体验阅读名著的乐趣。
教学中充分发挥学生的主体性，引导学生抓住文前的“阅读提示”，自主了解课文的主要内容。不理解的词句，结合注释，或略作讲解，但不逐字逐句地解释。接着，从扶到放品读重点内容，感受猴王形象，激发学生阅读名著的兴趣。诸如：
句一：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
1、这猴在花果山上，能做些什么事儿呢?自由说说，可以按句子内容说，也可以扩散。
2、补充：原著中描写石猴与群猴在松阴之下玩耍的片段，丰富学生的了解。
3、指导朗读，感受猴性、野性。
4、你读到了一只怎样的石猴?
句二：连呼了三声，忽见丛杂中跳出一个石猴，应声高叫道：“我进去!我进去!”他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布泉中，忽睁睛抬头观看，那里边却无水无波，明明朗朗的一架桥梁。
1、你读到了怎样的石猴?
2、从哪些词句感受到的?学生自由说。
3、引导学生抓住“径”字，体会石猴的性格特点。
4、感情朗读。
纵观以上教学，只关注了课文“写什么”——小说情节、故事内容，从而感受人物形象。抓了几处语言点，也只是把它作为了解情节、把握形象的跳板。这是典型的从“内容”走向“意义(形象)”的传统阅读教学模式。
传统略读课文的教法，引起我们的思考：这样的课堂。学生收获了什么?
了解故事情节?
《猴王出世》是一个妇孺皆知、耳熟能详的经典故事，说起故事情节，大都能滔滔不绝，还有必要这样学习吗?
感受猴王形象?
课前谈话充分说明学生对猴王形象的了解：顽劣活泼、机智诙谐、神通广大、敢作敢为、嫉恶如仇、坚韧不拔……这个无人不知、无人不晓的美猴王孙悟空，早已深深地印在学生心中，还有必要这样学习吗?
体验阅读名著的乐趣?
学习早已熟知的故事，炒冷饭式的名著阅读，与观看影视作品《猴王出世》相比，能有什么乐趣可言?
掌握略读课文的学习方法?
人教版三上语文教材已编排略读课文，对于五下的学生来说，已有两年的学习、训练经验。这堂课上，除了收获近代白话文的一点读书技巧之外，其他的微乎其微!
按照传统方式来上，这堂课意义何在?价值何在?静下心来，我们细读文本，学习课标，查阅资料，反复思考：这样的经典作品，我们究竟该教什么?学生究竟要学什么?
二、颠覆传统课堂——关注“怎么写”
朱光潜先生说：“不爱好诗而爱好小说、戏剧的人们，大半在小说和戏剧中只能见到最粗浅的一部分，就是故事……这些故事以外的东西就是诗。”
宗白华在《常人欣赏文艺的形式》中引用歌德的话：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”他把没有受过文学教育的人称作“常人”，他认为：“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成，借着如何微妙的形式而表现出来，这不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。”
于是，在我们把目光聚焦在“故事以外”，努力关注“微妙的形式”，重新细读这篇熟悉的小说。我们发现，如果只停留在课文内容上，句一完全可以改写为：
“那猴在山中，却会行走跳跃，吃的是草木，饮的是涧泉，采集山花，寻觅树果；与狼虫结伴同行，与虎豹成群结队，獐鹿是他的朋友，猕猿是他的亲人；晚上住在石崖之下。早晨游走在山洞之中。”
句二也可以改写为：
连呼了三声，忽见丛杂中跳出一个石猴，应声高叫道：“我进去吧!我进去吧!”
这样改写，粗粗地看，内容没有什么变化。那么，是不是可以说读改编版与读经典原著是一回事?很显然，不是!
原著中简洁的短句，富有节奏的韵律，匠心独运的语言形式。与石猴活泼跳跃、顽皮可爱、自在逍遥的形象高度融合，这在改编版里还能感受到吗?很显然，不能!
改写时“被改变的东西”正是我们要教的。改编版中“流失的东西”正是学生要学的。影视作品里“没有的东西”，正是需要细细品味的!
思考促使我们成熟：在文学作品中，言语符号，不是过路之桥，而是文学的本体。一定的言语内容产生于一定的言语形式，言语形式的差异往往就是言语内容的差异，即便言语形式的差异极为微细也不例外，而有的极为微细的形式差异却表征着言语内容的重大区别。
越是经典名著，它的艺术形式越是应该受到尊重。语文课上，教师带领学生阅读经典名著，就是要引领学生“把第一眼看去平淡无奇的东西，玩味出隐藏的妙蕴来”，培养学生对文学作品的鉴赏力，从而体验由此带来的深度快感。
于是，我们调整了教学思路。抛开原先“从内容到形象”的套路，紧抓经典名著的语言表达。我们的设计以“语言表达”为经，以“人物形象”为纬，让学生既得言又得意。
从“了解大意，初步感受猴王形象”，到“细读谙言，深入感悟猴王形象”，最后到“总结提升。整体把握猴王形象”。全课四分之一的时间用于梳理故事情节和主要内容，四分之三的时间则是用来品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式。教师的教学语言直指语言表达。诸如：
“猴王的形象已经活灵活现地留在了我们的脑海里。那么，吴承恩先生是用怎样的语言把它写出来的呢?”
“请你把目光聚焦在语言文字上。从‘怎么写’的角度谈一谈，你发现了什么秘密?”
“作者写作的是活泼、跳跃的石猴，用的语言也非常短促、跳跃、有节奏。反过来说，正是这样的语言，让我们读到了一个顽皮可爱、活泼跳跃的石猴。内容与语言高度融合。这就叫经典。”
“难怪有一位大师说，一流作品与二流作品之间的区别， 往往只差几个字。同学们，像这样描写石猴的语言——短促、重复，文中还有几处，你读一读，再感受感受。”
“上了这堂课，大家一定发现：读经典，不仅要读懂‘写什么’，更要去思考作者是‘怎么写’的，因为——‘写什么’人人看得见，‘怎么写’对于大多数人却是个秘密。”
这些教学语言，是“语文意识”在课堂实践中的体现。它们的意图是语言表达，它们的指向是语言表达，它们的回馈也是语言表达。
这样的语文学习，学生收获了什么呢?请看片段：
师：接下来，请同学们自己研读第二个问题：课文是怎样写“石猴成为猴王”的?请抓住一两个关键的句子进行研读，用心体会语言的秘密，做上记号，待会儿我们进行交流。(学生自主研读，同桌讨论，全班交流。)
生：我研读了这一句：“哪一个有本事的。钻进去寻个源头出来，不伤身体者，我等即拜他为王。”连呼了三声。忽见丛杂中跳出一个石猴。应声高叫道：“我进去!我进去!”他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布泉中，忽睁睛抬头观看，那里边却无水无波，明明朗朗的一架桥梁。
首先，从这么多的语句中，我感到，昊承恩在这里用了拟人的手法。猴子是不会说人语的，但是他却把人语用在了猴子身上，他把这个猴子说得活灵活现。再加上“他瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布采中……”这里的“瞑目蹲身，将身一纵”和“跳”字把石猴的动作描写得十分生动。(众掌声)
师：同学们，你也研读这句话的请举手。好，我们把这句话读一读，再来感受感受。
生：(齐读)连呼了三声……径跳瀑布泉中……
师：刚才他说得非常好，我还想建议你们再读读猴子的语言，读读他说的话，看看有什么新的发现。
生：(读)“我进去!我进去!”
师：你们发现了什么?
生：这猴子非常自信，感到对这件事情很有实力。(众笑)
生：他很有活力，我进去，我就一定能!(掌声)
生：他觉得自己无所不能，我进去，我就一定能出来。我就是猴王了!(众笑，掌声)
师：如果换一种写法，还会不会有这样的感觉呢?读读看。(课件出示：我进去吧!我进去吧I)
生：我感到好像是强人所迫的样子，
生：我感到他犹豫不决。
生：我感到他是被逼着进去的。(众笑)
生：我感到他没刚才那样自信。
师：是呀，这话一听就不像是石猴的嘴里蹦出来的!让我们再读课文里的语句。“连呼了三声——”读!
(生齐读)
师：难怪有一位大师说，一流作品与：流作品之间的区别。往往只差几个字!同学们，像这样描写石猴的语言——短促、重复，文中还有几处，你读一读，再感受感受。
(学生自由跳读课文，感受石猴的语言特点。)
生：(读)石猴喜不自胜，急抽身往外便走，复瞑目蹲身，跳出水外，打了两个呵呵道：“大造化!大造化!”
师：同学们，什么是“大造化”?
生：在这儿指福气和运气。
师：大家都有福气了。不用再受老天之气了。怎么读呢?
(生有感情地齐读此句)
生：(读)众猴把他围住，问道： “里面怎么样?水有多深?”石猴道：“没水!没水!”
师：一听就是石猴的语言。
生：(读)石猴却又瞑目蹲身，往里一跳，叫道：“都随我进来!进来!”
师：请你关注这个“都”字，可以加上动作，再试试。
生：(读)“都随我进来!进来!”(做动作)
师：像不像猴王啊?
生：像!(笑)
师：让我们一起来一遍，加上动作。“石猴却又瞑目蹲身，往里一跳，叫道……”
生：(迫做动作边读)“都随我进来!进来!”
师：读到这里，你又读到了一个怎样的石猴?请你在相关的句子边上写下批注。
生：我读到了勇敢、大胆。
生：我读到了石猴心中有他人。
生：我读到了一个动作敏捷的石猴。
生：我读到了一个干脆利落的石猴。
生：我读到了一个自信、有勇气、毛遂自荐的石猴。
学生领悟到的，是语言节奏和人物特点的有机统一，是语言表达的准确、细腻和传神，是“怎么写…为什么这么写”这个对多数人来说的语言秘密。
我们有理由相信：语文教学要始终着眼于怎样把人的情、意在作品中实现出来。语文教学内容只有关注“怎么写”，才能更好地体会“写什么”。这样的语文课才真正指向学生语文素养的形成。
(作者单位：浙江省金华师范学校附属小学 本专题责任编辑：胡本光)