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【摘要】阅读教学应摒弃形式主义，师生都应静下心来，回归文本细读。首先，教师自身要有文本细读的习惯。要怀抱真诚，潜心会文，开掘文本之美；要读厚文本，观照整体，把握文本意义；同时还要读薄文本，取其精华，构建教学内容。其次，教师要引导学生养成细读文本的习惯。引导学生熟读课文，强调积淀与内化；要读整篇课文，理清作者思路；要走进文本，深入感知文本。细读方能入胜境。无论是教师还是学生，不吝时间，潜心会文，就有大收获。
【关键词】细读；读厚；读薄；积淀；内化
近年来，各种各样的小语名师课堂纷至沓来，让人目不暇接，引得众多教师竞相模仿学习。“矮人看戏何曾见，都是随人说长短”，个别老师，特别是青年教师在五花八门的课堂现象中抛开了课本，沉迷于形式，迷失了自己。
试观某教师所上的《地震中的父与子》：上课伊始出示了一幅又一幅2008年汶川地震的惨烈图片，配以哀乐衬托，让课堂一开始就陷于无比凝重的氛围；继而让学生围绕“了不起”在文中到处挖掘父与子的动人之处，琐碎乏味的分析让父与子的感性形象消失殆尽；最后竟是一大段的走红电视真人秀《爸爸去哪儿》视频播放，让学生结合生活实际谈亲情……
纵观此课，本人自以为授课者课前并没有好好读文，而把精力放在找拓展资料上去了。而课堂上一系列的图片与视频，更是让学生义无反顾地把文本给抛至一旁。学生由始至终没有好好读课文，仅有的收获就是个人情感在教师精心预设的“拓展”中翻起过阵阵浪花，而后归于平静。这就是学习《地震中的父与子》该有的收获吗？教学此课，不能只重视情感的煊染，而更应考虑人文精神与语言训练的契合点，通过读中悟情，想象中悟形，回味中悟神去感悟父与子的骨肉情深。事实上，像这种文本阅读浅表化、粗略化的语文课堂比比皆是，学生在课堂上对文本内容泛泛观览，一节课下来，仅是记住了几个断续的情节、零碎的线索、模糊的人物，全然不知文本深蕴的涵义、工巧的辞章、美奂的文采。这般阅读是本末倒置的。因此，笔者认为，阅读教学应摒弃形式主义，师生都应静下心来，回归文本细读。
什么是文本细读？海德格尔这样表述：“文本细读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步。”无论是教师或是学生，阅读时若能“字字未宜忽，语语悟其神”，那阅读的收获就大了。
接下来，笔者将从教师和学生两个方面阐述如何进行文本细读。
一、教师自身要有细读文本的习惯
1.怀抱真诚，潜心会文，开掘文本之美
选入课本中之课文，大多浅显易懂，但却意蕴深长。为了深入领会作者之匠心，教师要对文本的词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼，从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘文本之美。
教师要把教材中的每篇课文看作是新旧朋友，无论是初次见面还是久别重逢，都应带着一颗虔诚的心去细细体味。“曲径通幽处，禅房花木深”，怀着真诚的态度独自去寻芳探幽，体会作者藏在字里行间的智慧和情感，汲取其精神实质。如五年级下册的《祖父的园子》，萧红的这则散文，以孩子气十足的腔调、春天的泥土般新鲜的语言和诗意浪漫的景物描述贯穿全文，语言自由、流畅而又亲切，没有任何的粉饰、刻意，有的只是清新、自然和情趣。字里行间蕴涵着自由自在的梦幻色彩，凝聚着的自然的力量与魅力，充分显示了萧红作品的语言特点。请看一些典型例子：“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”只有充满自由快乐而富有灵性的心才能感知到花儿睡醒，鸟儿闲逛，虫儿说话。自由的笔触，使作者内心的无拘无束跃然纸上。教师只有抛开束缚，入情入境地亲近文字，才能真正与萧红同呼吸，才会真正触摸到萧红思想的深处，感受作者童年生活的自由和快乐，体会作者对童年生活的留恋。教师要根据文章描述，进行生活还原，赋予文章具体生动形象的生活情境和表象。再次寻找“缝隙”，对文章空白处进行补白，使文章更加丰满，更有张力。教师自身的体验与功底决定了对文本最初解读的深与浅，这一步做得实做得细，教学目标指向、教学重点难点的处理，才能成竹在胸。
2.读厚文本，观照整体，把握文本意义
叶圣陶先生说；“作者思有路，尊路识斯真”，要解读文本意义，就要了解作者的写作本意，抓住文本的文脉、文思、文情。教师作为文本的先行者，对文本的钻研理应越深越好，向深处行进，向宽度拓展，这样才能把文本读厚。把文本读厚，才能于課堂上厚积薄发，做到游刃有余，让学生受益匪浅。
首先是了解写作背景。每篇文章都是在特定的时间和作者特定的心境下完成的，细读文本要了解作者的生平事迹，尤其是写作时的时代背景，这将会加深我们对文章思想感情的理解和把握。如王安石的《泊船瓜洲》一诗就与其坎坷的政治生涯紧密关联。因与保守派不和，王安石1074年第一次辞相，1075年再度被朝庭起用，56岁的诗人从京口乘船出发，在瓜洲停留，回望故乡钟山，难舍难分。钟山是其成长之地，在这里诗人曾经锐志读书，授徒讲学，担任知府，为父母守孝……对王安石来说，钟山不仅是居住之地，还是他实现理想的起点。与钟山渐行渐远，对前途却一片迷茫，使“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”的含蕴变得无比丰富。事实上，王安石第二次出任宰相不久，就与保守派发生争端，遂于是年10月复求罢相。王安石的变法遭到了彻底的失败，最终郁愤而终。当了解了这一切，读诗中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”二句就会倍觉凄凉。
为了更深入地解读文本，我们还要联系原著。语文书中的许多名家作品都会稍作删减改动，如我们非常熟悉的林海音的《窃读记》、琦君的《桂花雨》、契诃夫的《凡卡》，老舍的《北京的春节》等。阅读原著能捕捉到教材所没有的额外信息，更利于我们对课文的理解和感受，在教学时也能给学生更多的铺垫和熏陶。如教学《窃读记》，感受林海音童年时代爱读书，却没钱买书，只好“窃读”的辛酸。课文选编入教材后有所改动，其中一处是省略了书店老板的描写：“一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：‘你到底买不买？’……他威风凛凛地俯视着我。……脚跟后面紧跟着的是老板的冷笑：‘不是一回了！’……”读了原著，思考编者为何要作此删改，课堂上到底该不该向学生呈现或如何呈现，这一系列的思考，能让我们更紧贴文本，更亲近作者。 此外，教师还要以教材为出发点，大量阅读与文本相关的文章和相关资料，同时主动学习借鉴他人的成功教法。学习他人对教材的分析与理解，学习他人对教材的处理与安排，甚至有针对性地移植自己所需的东西，这样教学时就能引经据典、旁征博引、说古论今，让课堂有备无患，游刃有余，更具张力。如古典诗词的教学就必须做足课前阅读准备。古典诗词语言凝炼、语意含蓄，语言表达上有许多特点，常采用多种修辞手法，遣词造句合辙押韵等。只有从这些细小的地方入手，反复品评，仔细赏析，才能进而分析作品的结构层次、作品的形象、语言和表达技巧，最终对作品的思想内容作出准确的评价。如教学白居易的《忆江南》一诗时我便在“古诗的色彩烘托”这一块查了不少资料。诗中有“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，江花为何能红胜火，江水又怎能绿如蓝呢？这 “红”与“蓝”的理解是有难度的。许多人都会简单地理解为原来花已经够红的了，在阳光的照射下，所以红花就更红了，胜过火。由于江花是红的，太阳是红的，在红色的映衬下，江水就显得更绿了，如同蓝草染过一般。但我感觉还不够，这里采用的是色彩烘托法。色彩烘托指的是诗人在作品中把多种色彩并列在一起，相互映衬，使人感到鲜明、振奋、活跃。在古人的心目中，诗就是无形的画，画就是有形的诗。这幅江南图画中，既有同色间的相互烘托（红与火，绿与蓝），又有异色间的相互映衬（红与绿），充分显示了作者善于着色的技巧，给人以光彩夺目的强烈印象。要深入了解此法，就应在脑海中勾勒画面，再用自己的话描述。同时联系类似诗句，如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”“白毛浮绿水，红掌拨清波”。那堂课上，我还出了一个对对子练习，让学生也试着运用色彩烘托法写景：“红梅点点绣青山， 。”学生反应很好，对出了许多略带稚气而又生机盎然的句子，如“绿柳丝丝映玉堂”“白云朵朵缀蓝天”“红灯盏盏照白水”“黄花片片铺绿地”“黄莺声声唤红桃”等，让我心花怒放。
3.读薄文本，取其精华，构建教学内容
华罗庚先生说：“书要能从薄读到厚，还要能从厚读到薄。”“读薄”就是对文本进行归纳、总结，取其精华，让自己教得出彩，学生学得轻松。
教师要扣准学生的学习起点来建构学习内容。学生已知已会的不再重复，而把未知未会或似会非会的内容作为教学重点，通常这些重点都会放在课文后面的思考题与练习题中，教学时通过重点句段的学习去落实。但这还不够，教师还应紧扣学生情感与语言发展的生长点，从思想内容与语言表达形式两个方面重新构建教学内容。“弱水三千，我取一瓢饮”，在细读文本时发现那些内涵丰富、深奥难懂、精辟凝练、画龙点睛、表情达意起关键作用的句段，并从中选择新的、有价值的、符合学生的学习起点的语言现象，培养学生观察能力、想像能力、分析概括能力等思维能力。如五年级上册的《珍珠鸟》一课，我关注到文中的两个标点符号，一个是14自然段的“我笔尖一动，流泻下一时的感受：”这里的冒号接下来并没有接着往下写自己的感受，而是另起一段，很明显地起了强调的作用，突出了文本的中心就是：“信赖，往往能创造出美好的境界”；还有开头的“真好！”后边的“！”，当中就凝聚着作者的欣喜之情，而全文就是围绕着这“真好！”而展开的。作者为得珍珠鸟而感叹“真好！”，换个角度，珍珠鸟也应为有此主人而觉“真好！”。为此，我以“真好”为题，要求学生用“小鸟”的第一人称写一写对作家的感受。人称一改，视点和语言都要重新调整，这对于学生的思维能力和语言运用能力，是很好的训练，而且这个活动很有趣。而在编诗的过程中，学生也可以体验一把小鸟的感情。这种换位思考，对学生的情感教育，会比只站在人类立场上高歌信赖切实得多。
总之，练就细读文本的功力是语文教师的必修课。它既是教师专业成长的必经之路，也是提高语文教学质量的根本保证。
二、教师要引导学生养成细读文本的习惯
叶圣陶先生说：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育效果之效果，宜于此求之。”文本细读滋味长，教师要引导学生在文本细读中不断提高阅读能力。
1.熟读课文，强调积淀与内化
“书读百遍，其义自见”，多读书能提升学生的理解能力；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，多读书还能提升学生的写作能力。而语言的理解与运用，不正正是语文教学的核心内容吗？可惜，我们的老师总爱新潮，总爱兜圈子，追求形形色色的教学“新玩意”，把老祖宗的教学精髓置诸高阁。结果往往是费了很大的力气，做了很多尝试，学生的读写还是不景气。周作人说：“作文还用教吗？你只要选择30至50篇优秀的古文，让他去背，他背熟了，自然就会写了。”熟读成诵的过程就是语言积淀与内化的过程，多读多写的实践使积累和运用建立起一条快速反映的通道。因此，当前很多学者提出了“背课文”的做法。其实选进小学语文书中的课文大都显浅，要熟读成诵，对于大多数学生来说并非不可为。我们大可不必强迫每个学生都去背课文，但一遍又一遍地读同一篇文章，收获总会有的。正如尤安·艾肯在《走遍天下书为侣》中所写的：“你总可以从一本书中发现新东西。”《语文课程标准》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，对各个学段的朗读也提出了具体的要求。强调要重视朗读教学，充分发挥朗读对学生理解课文内容，发展语言，陶冶情感的作用。而熟读成诵，更能活跃大脑，提升记忆力，何乐而不为。
2.读整篇课文，理清作者思路
试看当前一些课堂，也重视了朗读指导，课堂上书声琅琅，但学生对文本的理解还是不理想，原因何在？细心观察就会发现，课堂上那声情并茂的琅琅书声皆指向重点段落，学生对文本的理解是散状的割裂的，思维也是错乱的颠倒的。始终体会不到文本的整体之美。阅读教学的此种“局部割裂”还直接影响学生的写作，君不见今天的孩子写作文思路很不清晰，内容杂乱无章吗？叶圣陶先生在《认真学习语文》中说，作者的“思想是有一条路的，一句一句、一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者是决不会乱走的。”教学需要选择重点，但重点离不开整体。那種只局限于重点句段的分析是有悖于语文学习的客观规律的。如学习六年级上册的《詹天佑》，不仅要通过重点段落的赏析体会詹天佑的爱国热情和创新精神，同时也应跳出文本，站在文本之外发现文本结构之美，引导学生关注文章开头“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”此句是中心句，起统领全文的作用；再让学生观察其它段落首句：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路。”“铁路要经过很多高山，不得不开凿隧道，其中数居庸关和八达岭两条隧道的工程最艰巨。”“铁路经过青龙桥附近，坡度特别大。火车怎样才能爬上这样的陡坡呢？詹天佑顺着山势，设计了一种‘人’字形线路。”不难发现，这些段落也是以中心句开头，这就形成了剥笋式的表达结构。而这样的结构方式对于小学生的写作是不无意义的。因此，课堂上教师要引导学生关注谋篇布局，关注段式结构，关注字词标点、言语变式等言语智慧，培养探寻规律的敏锐性，让课堂充满生长气息。
3.走进文本，深入感知文本
叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅也提出要“把自己放进去”，教师要引导学生走进文本、走进作者的心。通过反复阅读，细腻、深入、真切地感知文本，体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏；在理解语言文字的基础上，展开想象、联想，想作者所想，感作者所感，达到感情的共鸣；如五年级上册《圆明园的毁灭》一课，为了激发学生对祖国灿烂文化的热爱和对侵略者强盗行径的仇恨，我让“毁灭”与“辉煌”此两条线索贯穿全课，虽然文本花了三个自段详细描述圆明园的“辉煌”过去，然而圆明园已被毁掉，过去种种终究是无法再现的。为了让学生感受圆明园“美得让人心醉”，我抓住文中的“众星拱月”“金碧辉煌”等四字词，让学生边想边想象，再结合课前搜集的圆明园“辉煌”资料的交流与呈现，在脑海中联想、再现圆明园“恍若月宫”之美。种种联想与再现，都是为后面的“毁灭”作铺垫。然后让学生把自己想象成当年圆明园中的一员，我与学生一遍又一遍共读尾段，个人读，小组读，引读，在读中想象，读中感悟，学生刚才的陶醉之情随着对英法联军的恶行的感知消失殆尽，学生为侵略军的可耻行为而愤怒，为圆明园的毁灭而心碎，为国土被践踏而悲愤，为清政府的无能而痛心……这样的处理，使“毁灭的心碎”建立在“辉煌的心醉”之上，更具悲剧色彩，更能打动学生的心。可见，文本细读，若能借助于想象、联想，投入情境，就会真切地感受到文本所蕴涵的丰富的内涵。
细读方能入胜境。无论是教师还是学生，不吝时间，潜心会文，就有大收获。
【关键词】细读；读厚；读薄；积淀；内化
近年来，各种各样的小语名师课堂纷至沓来，让人目不暇接，引得众多教师竞相模仿学习。“矮人看戏何曾见，都是随人说长短”，个别老师，特别是青年教师在五花八门的课堂现象中抛开了课本，沉迷于形式，迷失了自己。
试观某教师所上的《地震中的父与子》：上课伊始出示了一幅又一幅2008年汶川地震的惨烈图片，配以哀乐衬托，让课堂一开始就陷于无比凝重的氛围；继而让学生围绕“了不起”在文中到处挖掘父与子的动人之处，琐碎乏味的分析让父与子的感性形象消失殆尽；最后竟是一大段的走红电视真人秀《爸爸去哪儿》视频播放，让学生结合生活实际谈亲情……
纵观此课，本人自以为授课者课前并没有好好读文，而把精力放在找拓展资料上去了。而课堂上一系列的图片与视频，更是让学生义无反顾地把文本给抛至一旁。学生由始至终没有好好读课文，仅有的收获就是个人情感在教师精心预设的“拓展”中翻起过阵阵浪花，而后归于平静。这就是学习《地震中的父与子》该有的收获吗？教学此课，不能只重视情感的煊染，而更应考虑人文精神与语言训练的契合点，通过读中悟情，想象中悟形，回味中悟神去感悟父与子的骨肉情深。事实上，像这种文本阅读浅表化、粗略化的语文课堂比比皆是，学生在课堂上对文本内容泛泛观览，一节课下来，仅是记住了几个断续的情节、零碎的线索、模糊的人物，全然不知文本深蕴的涵义、工巧的辞章、美奂的文采。这般阅读是本末倒置的。因此，笔者认为，阅读教学应摒弃形式主义，师生都应静下心来，回归文本细读。
什么是文本细读？海德格尔这样表述：“文本细读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步。”无论是教师或是学生，阅读时若能“字字未宜忽，语语悟其神”，那阅读的收获就大了。
接下来，笔者将从教师和学生两个方面阐述如何进行文本细读。
一、教师自身要有细读文本的习惯
1.怀抱真诚，潜心会文，开掘文本之美
选入课本中之课文，大多浅显易懂，但却意蕴深长。为了深入领会作者之匠心，教师要对文本的词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼，从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘文本之美。
教师要把教材中的每篇课文看作是新旧朋友，无论是初次见面还是久别重逢，都应带着一颗虔诚的心去细细体味。“曲径通幽处，禅房花木深”，怀着真诚的态度独自去寻芳探幽，体会作者藏在字里行间的智慧和情感，汲取其精神实质。如五年级下册的《祖父的园子》，萧红的这则散文，以孩子气十足的腔调、春天的泥土般新鲜的语言和诗意浪漫的景物描述贯穿全文，语言自由、流畅而又亲切，没有任何的粉饰、刻意，有的只是清新、自然和情趣。字里行间蕴涵着自由自在的梦幻色彩，凝聚着的自然的力量与魅力，充分显示了萧红作品的语言特点。请看一些典型例子：“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”只有充满自由快乐而富有灵性的心才能感知到花儿睡醒，鸟儿闲逛，虫儿说话。自由的笔触，使作者内心的无拘无束跃然纸上。教师只有抛开束缚，入情入境地亲近文字，才能真正与萧红同呼吸，才会真正触摸到萧红思想的深处，感受作者童年生活的自由和快乐，体会作者对童年生活的留恋。教师要根据文章描述，进行生活还原，赋予文章具体生动形象的生活情境和表象。再次寻找“缝隙”，对文章空白处进行补白，使文章更加丰满，更有张力。教师自身的体验与功底决定了对文本最初解读的深与浅，这一步做得实做得细，教学目标指向、教学重点难点的处理，才能成竹在胸。
2.读厚文本，观照整体，把握文本意义
叶圣陶先生说；“作者思有路，尊路识斯真”，要解读文本意义，就要了解作者的写作本意，抓住文本的文脉、文思、文情。教师作为文本的先行者，对文本的钻研理应越深越好，向深处行进，向宽度拓展，这样才能把文本读厚。把文本读厚，才能于課堂上厚积薄发，做到游刃有余，让学生受益匪浅。
首先是了解写作背景。每篇文章都是在特定的时间和作者特定的心境下完成的，细读文本要了解作者的生平事迹，尤其是写作时的时代背景，这将会加深我们对文章思想感情的理解和把握。如王安石的《泊船瓜洲》一诗就与其坎坷的政治生涯紧密关联。因与保守派不和，王安石1074年第一次辞相，1075年再度被朝庭起用，56岁的诗人从京口乘船出发，在瓜洲停留，回望故乡钟山，难舍难分。钟山是其成长之地，在这里诗人曾经锐志读书，授徒讲学，担任知府，为父母守孝……对王安石来说，钟山不仅是居住之地，还是他实现理想的起点。与钟山渐行渐远，对前途却一片迷茫，使“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”的含蕴变得无比丰富。事实上，王安石第二次出任宰相不久，就与保守派发生争端，遂于是年10月复求罢相。王安石的变法遭到了彻底的失败，最终郁愤而终。当了解了这一切，读诗中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”二句就会倍觉凄凉。
为了更深入地解读文本，我们还要联系原著。语文书中的许多名家作品都会稍作删减改动，如我们非常熟悉的林海音的《窃读记》、琦君的《桂花雨》、契诃夫的《凡卡》，老舍的《北京的春节》等。阅读原著能捕捉到教材所没有的额外信息，更利于我们对课文的理解和感受，在教学时也能给学生更多的铺垫和熏陶。如教学《窃读记》，感受林海音童年时代爱读书，却没钱买书，只好“窃读”的辛酸。课文选编入教材后有所改动，其中一处是省略了书店老板的描写：“一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：‘你到底买不买？’……他威风凛凛地俯视着我。……脚跟后面紧跟着的是老板的冷笑：‘不是一回了！’……”读了原著，思考编者为何要作此删改，课堂上到底该不该向学生呈现或如何呈现，这一系列的思考，能让我们更紧贴文本，更亲近作者。 此外，教师还要以教材为出发点，大量阅读与文本相关的文章和相关资料，同时主动学习借鉴他人的成功教法。学习他人对教材的分析与理解，学习他人对教材的处理与安排，甚至有针对性地移植自己所需的东西，这样教学时就能引经据典、旁征博引、说古论今，让课堂有备无患，游刃有余，更具张力。如古典诗词的教学就必须做足课前阅读准备。古典诗词语言凝炼、语意含蓄，语言表达上有许多特点，常采用多种修辞手法，遣词造句合辙押韵等。只有从这些细小的地方入手，反复品评，仔细赏析，才能进而分析作品的结构层次、作品的形象、语言和表达技巧，最终对作品的思想内容作出准确的评价。如教学白居易的《忆江南》一诗时我便在“古诗的色彩烘托”这一块查了不少资料。诗中有“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，江花为何能红胜火，江水又怎能绿如蓝呢？这 “红”与“蓝”的理解是有难度的。许多人都会简单地理解为原来花已经够红的了，在阳光的照射下，所以红花就更红了，胜过火。由于江花是红的，太阳是红的，在红色的映衬下，江水就显得更绿了，如同蓝草染过一般。但我感觉还不够，这里采用的是色彩烘托法。色彩烘托指的是诗人在作品中把多种色彩并列在一起，相互映衬，使人感到鲜明、振奋、活跃。在古人的心目中，诗就是无形的画，画就是有形的诗。这幅江南图画中，既有同色间的相互烘托（红与火，绿与蓝），又有异色间的相互映衬（红与绿），充分显示了作者善于着色的技巧，给人以光彩夺目的强烈印象。要深入了解此法，就应在脑海中勾勒画面，再用自己的话描述。同时联系类似诗句，如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”“白毛浮绿水，红掌拨清波”。那堂课上，我还出了一个对对子练习，让学生也试着运用色彩烘托法写景：“红梅点点绣青山， 。”学生反应很好，对出了许多略带稚气而又生机盎然的句子，如“绿柳丝丝映玉堂”“白云朵朵缀蓝天”“红灯盏盏照白水”“黄花片片铺绿地”“黄莺声声唤红桃”等，让我心花怒放。
3.读薄文本，取其精华，构建教学内容
华罗庚先生说：“书要能从薄读到厚，还要能从厚读到薄。”“读薄”就是对文本进行归纳、总结，取其精华，让自己教得出彩，学生学得轻松。
教师要扣准学生的学习起点来建构学习内容。学生已知已会的不再重复，而把未知未会或似会非会的内容作为教学重点，通常这些重点都会放在课文后面的思考题与练习题中，教学时通过重点句段的学习去落实。但这还不够，教师还应紧扣学生情感与语言发展的生长点，从思想内容与语言表达形式两个方面重新构建教学内容。“弱水三千，我取一瓢饮”，在细读文本时发现那些内涵丰富、深奥难懂、精辟凝练、画龙点睛、表情达意起关键作用的句段，并从中选择新的、有价值的、符合学生的学习起点的语言现象，培养学生观察能力、想像能力、分析概括能力等思维能力。如五年级上册的《珍珠鸟》一课，我关注到文中的两个标点符号，一个是14自然段的“我笔尖一动，流泻下一时的感受：”这里的冒号接下来并没有接着往下写自己的感受，而是另起一段，很明显地起了强调的作用，突出了文本的中心就是：“信赖，往往能创造出美好的境界”；还有开头的“真好！”后边的“！”，当中就凝聚着作者的欣喜之情，而全文就是围绕着这“真好！”而展开的。作者为得珍珠鸟而感叹“真好！”，换个角度，珍珠鸟也应为有此主人而觉“真好！”。为此，我以“真好”为题，要求学生用“小鸟”的第一人称写一写对作家的感受。人称一改，视点和语言都要重新调整，这对于学生的思维能力和语言运用能力，是很好的训练，而且这个活动很有趣。而在编诗的过程中，学生也可以体验一把小鸟的感情。这种换位思考，对学生的情感教育，会比只站在人类立场上高歌信赖切实得多。
总之，练就细读文本的功力是语文教师的必修课。它既是教师专业成长的必经之路，也是提高语文教学质量的根本保证。
二、教师要引导学生养成细读文本的习惯
叶圣陶先生说：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育效果之效果，宜于此求之。”文本细读滋味长，教师要引导学生在文本细读中不断提高阅读能力。
1.熟读课文，强调积淀与内化
“书读百遍，其义自见”，多读书能提升学生的理解能力；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，多读书还能提升学生的写作能力。而语言的理解与运用，不正正是语文教学的核心内容吗？可惜，我们的老师总爱新潮，总爱兜圈子，追求形形色色的教学“新玩意”，把老祖宗的教学精髓置诸高阁。结果往往是费了很大的力气，做了很多尝试，学生的读写还是不景气。周作人说：“作文还用教吗？你只要选择30至50篇优秀的古文，让他去背，他背熟了，自然就会写了。”熟读成诵的过程就是语言积淀与内化的过程，多读多写的实践使积累和运用建立起一条快速反映的通道。因此，当前很多学者提出了“背课文”的做法。其实选进小学语文书中的课文大都显浅，要熟读成诵，对于大多数学生来说并非不可为。我们大可不必强迫每个学生都去背课文，但一遍又一遍地读同一篇文章，收获总会有的。正如尤安·艾肯在《走遍天下书为侣》中所写的：“你总可以从一本书中发现新东西。”《语文课程标准》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，对各个学段的朗读也提出了具体的要求。强调要重视朗读教学，充分发挥朗读对学生理解课文内容，发展语言，陶冶情感的作用。而熟读成诵，更能活跃大脑，提升记忆力，何乐而不为。
2.读整篇课文，理清作者思路
试看当前一些课堂，也重视了朗读指导，课堂上书声琅琅，但学生对文本的理解还是不理想，原因何在？细心观察就会发现，课堂上那声情并茂的琅琅书声皆指向重点段落，学生对文本的理解是散状的割裂的，思维也是错乱的颠倒的。始终体会不到文本的整体之美。阅读教学的此种“局部割裂”还直接影响学生的写作，君不见今天的孩子写作文思路很不清晰，内容杂乱无章吗？叶圣陶先生在《认真学习语文》中说，作者的“思想是有一条路的，一句一句、一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者是决不会乱走的。”教学需要选择重点，但重点离不开整体。那種只局限于重点句段的分析是有悖于语文学习的客观规律的。如学习六年级上册的《詹天佑》，不仅要通过重点段落的赏析体会詹天佑的爱国热情和创新精神，同时也应跳出文本，站在文本之外发现文本结构之美，引导学生关注文章开头“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”此句是中心句，起统领全文的作用；再让学生观察其它段落首句：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路。”“铁路要经过很多高山，不得不开凿隧道，其中数居庸关和八达岭两条隧道的工程最艰巨。”“铁路经过青龙桥附近，坡度特别大。火车怎样才能爬上这样的陡坡呢？詹天佑顺着山势，设计了一种‘人’字形线路。”不难发现，这些段落也是以中心句开头，这就形成了剥笋式的表达结构。而这样的结构方式对于小学生的写作是不无意义的。因此，课堂上教师要引导学生关注谋篇布局，关注段式结构，关注字词标点、言语变式等言语智慧，培养探寻规律的敏锐性，让课堂充满生长气息。
3.走进文本，深入感知文本
叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅也提出要“把自己放进去”，教师要引导学生走进文本、走进作者的心。通过反复阅读，细腻、深入、真切地感知文本，体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏；在理解语言文字的基础上，展开想象、联想，想作者所想，感作者所感，达到感情的共鸣；如五年级上册《圆明园的毁灭》一课，为了激发学生对祖国灿烂文化的热爱和对侵略者强盗行径的仇恨，我让“毁灭”与“辉煌”此两条线索贯穿全课，虽然文本花了三个自段详细描述圆明园的“辉煌”过去，然而圆明园已被毁掉，过去种种终究是无法再现的。为了让学生感受圆明园“美得让人心醉”，我抓住文中的“众星拱月”“金碧辉煌”等四字词，让学生边想边想象，再结合课前搜集的圆明园“辉煌”资料的交流与呈现，在脑海中联想、再现圆明园“恍若月宫”之美。种种联想与再现，都是为后面的“毁灭”作铺垫。然后让学生把自己想象成当年圆明园中的一员，我与学生一遍又一遍共读尾段，个人读，小组读，引读，在读中想象，读中感悟，学生刚才的陶醉之情随着对英法联军的恶行的感知消失殆尽，学生为侵略军的可耻行为而愤怒，为圆明园的毁灭而心碎，为国土被践踏而悲愤，为清政府的无能而痛心……这样的处理，使“毁灭的心碎”建立在“辉煌的心醉”之上，更具悲剧色彩，更能打动学生的心。可见，文本细读，若能借助于想象、联想，投入情境，就会真切地感受到文本所蕴涵的丰富的内涵。
细读方能入胜境。无论是教师还是学生，不吝时间，潜心会文，就有大收获。