论文部分内容阅读
我们在理解课堂或建构课堂中，总有个挣不脱的“枷锁”，即“创设情境”。教师们习惯于在这个“设计”之中编织出种种知识陷阱，只等学生入彀。我们不妨反思一下：教学情境，真的是创设出来的吗？
杜威在其著名的“五步教学法”中提出“在情境中体验—找到问题—搜集信息—解决问题一检验结果”的过程，他尤其强调教学必须基于“真实的情境”；现代课程理论中的“泰勒原理”也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。我们的很多老师，在“情境”和“设计情境”之间画等号，并喜欢在自己的“预设”中，建立各种暗示性的设置，对学生进行“定向牵引”。他们以为这样的课堂才是成功的，但事实上，这只会矮化他们的创造性和想象力，让教育朝着反方向发展。
我们的老师之所以在课堂上喜欢“预设情境”，在一定程度上，是被新课程理念，或者说是教育专家、学校领导给逼出来的。管理的泛精细化、泛数据化，使他们在丧失想象力的同时，习惯于流程思维，即使对“情境” “生成”这种流动性、灵活性的因素也试图打造模式，总结出公式。这种苛严的情形，多是问题的源头。
众所周知，美国在上世纪六七十年代打了一场越战，其后他们的自我评价是：虽然打赢了每一场战役，但却输掉了整场战争。这种不断累积“胜利”，到最后竟“失败”的结局，很多人是无法理解的。再从生活的角度来说，每个人学骑自行车时都有体验，如果你只看着脚踏板，而不扶好把手、不目视前方的话，注定是要栽跟头的。当我们的眼睛只盯着设计好的、具体的、静态的细微“点”时，往往会失去对“面”的掌控。
从生命生长的角度来论，违背生命生长的“高效”是失败的。个人生活的丰富性、经验的在场性、感受的深刻性都影响着学习过程。教师剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、管理，则必然引起不同的“反弹”：当课堂情境，与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则可能产生“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。难道这些“问题生”不正是我们亲手“培养”的吗？难道我们学生无数美好的可能性和发展性，不正是我们 “扼杀”的吗？
在主张设计情境的当下，问题恐怕还远远不止于此。比如，有老师在生物课堂中讲授“酶”的知识时，津津有味地以自己年轻时做“发面做馒头”为例，认为如此设计，是课程对生活的回归。但事实上，学生们并没有太多反应，原因是他们既没有亲手做过，也没有亲眼见过“发面做馒头”。老师在特定时空下的生活，怎么能等同于另一时空的学生经验呢？类似的困境，在物理、化学、地理教学中，屡见不鲜，但这种“情景脱节”的现象，却没有引起老师们普遍的重视。
对情境的选择要摒弃所谓的主观设计和圈定，要从“校本”和“生本”出发，当课程走出对“设计”的迷信，真正与学生生命接通，并在他们的成长中慢慢发酵时，教育才是有意义的。
教学情境，更多的应该是当下的，至少应该是学生熟悉的，不是可以随意创设的。
（作者单位：江苏省南通市通州区教师培训中心）
责任编辑 甘 甜
E-mail：1409544102@qq.com
杜威在其著名的“五步教学法”中提出“在情境中体验—找到问题—搜集信息—解决问题一检验结果”的过程，他尤其强调教学必须基于“真实的情境”；现代课程理论中的“泰勒原理”也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。我们的很多老师，在“情境”和“设计情境”之间画等号，并喜欢在自己的“预设”中，建立各种暗示性的设置，对学生进行“定向牵引”。他们以为这样的课堂才是成功的，但事实上，这只会矮化他们的创造性和想象力，让教育朝着反方向发展。
我们的老师之所以在课堂上喜欢“预设情境”，在一定程度上，是被新课程理念，或者说是教育专家、学校领导给逼出来的。管理的泛精细化、泛数据化，使他们在丧失想象力的同时，习惯于流程思维，即使对“情境” “生成”这种流动性、灵活性的因素也试图打造模式，总结出公式。这种苛严的情形，多是问题的源头。
众所周知，美国在上世纪六七十年代打了一场越战，其后他们的自我评价是：虽然打赢了每一场战役，但却输掉了整场战争。这种不断累积“胜利”，到最后竟“失败”的结局，很多人是无法理解的。再从生活的角度来说，每个人学骑自行车时都有体验，如果你只看着脚踏板，而不扶好把手、不目视前方的话，注定是要栽跟头的。当我们的眼睛只盯着设计好的、具体的、静态的细微“点”时，往往会失去对“面”的掌控。
从生命生长的角度来论，违背生命生长的“高效”是失败的。个人生活的丰富性、经验的在场性、感受的深刻性都影响着学习过程。教师剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、管理，则必然引起不同的“反弹”：当课堂情境，与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则可能产生“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。难道这些“问题生”不正是我们亲手“培养”的吗？难道我们学生无数美好的可能性和发展性，不正是我们 “扼杀”的吗？
在主张设计情境的当下，问题恐怕还远远不止于此。比如，有老师在生物课堂中讲授“酶”的知识时，津津有味地以自己年轻时做“发面做馒头”为例，认为如此设计，是课程对生活的回归。但事实上，学生们并没有太多反应，原因是他们既没有亲手做过，也没有亲眼见过“发面做馒头”。老师在特定时空下的生活，怎么能等同于另一时空的学生经验呢？类似的困境，在物理、化学、地理教学中，屡见不鲜，但这种“情景脱节”的现象，却没有引起老师们普遍的重视。
对情境的选择要摒弃所谓的主观设计和圈定，要从“校本”和“生本”出发，当课程走出对“设计”的迷信，真正与学生生命接通，并在他们的成长中慢慢发酵时，教育才是有意义的。
教学情境，更多的应该是当下的，至少应该是学生熟悉的，不是可以随意创设的。
（作者单位：江苏省南通市通州区教师培训中心）
责任编辑 甘 甜
E-mail：1409544102@qq.com